Технология коллективной мыследеятельности

Работа в парах. Виды пар: 1) переменного или сменного состава, каждый выполняет свою роль, обмен ролями происходит в пределах пары; 2) пары однотипного и разнотипного состава (сильный – сильный, средне-сильный – средне-сильный, слабый - средний, ученик – учитель); 3) работа в паре дома: а) выполняют самостоятельно, не общаясь друг с другом; б) ученики списывают друг у друга правильные варианты; в) выполняют совместно, объясняя друг другу. (Пример урока по работе в парах сменного состава см. в практических занятиях).

3.Нетрадиционные формы уроков: урок-фантазия, урок-соревнование, урок открытых мыслей, урок-турнир, урок-диспут, урок-спектакль, урок-конкурс, урок-конференция, интегрированный урок, урок-игра, урок-сказка, урок-КВН, урок-путешествие, аукцион знаний и др.

Лекция 12

Тема: Дифференцированный подход в обучении русскому языку

План

1. Проблема дифференцированного подхода в обучении русскому языку.

2. Место дифференцированной работы на уроках русского языка и способы её организации.

Литература:

1. Основы методики русского языка в 4-8 классах. – М., 1983.

2. Тростенцова Л.А. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс. – М., 1990.

3. Демина Н.П. Пути осуществления контактного преподавания русского и белорусского языков // Народная асвета, 1992, № 1.

1. Совершенствование обучения русскому языку в среднем звене школы тесным образом связано с решением такой сложной и крайне важной проблемы, как дифференциация. Необходимость одновременно работать с учащимися, различными по подготовке, особенностям мыслительной деятельности, типам памяти, сформированности умений и навыков, учебным достижениям, ставит учителя в сложные условия, требующие от него глубоких знаний и большого мастерства. Педагоги и психологи-дидакты, занимающиеся вопросами дифференцированного подхода в обучении, исходя из учебных достижений учеников класса, условно делят учащихся по уровню знаний, сформированности умений и навыков, а также способов познавательной деятельности на 3 группы: «сильные», «средние» и «слабые». Образцы заданий для каждой группы см. в лекции по синтаксису (типы сказуемого).

В связи с появлением в Беларуси 10-балльной системы оценивания все школьники подразделяются на следующие группы: с высокими учебными достижениями, средними и низкими учебными достижениями. Каждой группе соответствует уровень (см. уровни в 10-балльной интегральной таблице) и баллы, которые выставляются в соответствии с уровнем. Совершенно очевидно, что в таких условиях необходимо учитывать индивидуально-психологические особенности людей и строить процесс обучения таким образом, чтобы обеспечить усвоение изучаемого материала, формирование прочных умений и навыков для всех учащихся, не тормозя при этом рост сильных школьников и поднимая средних и слабых до уровня сильных.

Проблема дифференцированного подхода требует исследования и решения ряда вопросов, в частности, способов организации такой работы, её место в учебном процессе по русскому языку, видов дифференцированных заданий, методики их проведения и др.

2. Способы организации дифференцированной работы при обучении русскому языку могут быть различные. Кроме трёх групп, разделяющих школьников на детей с высоким, средним и низким уровнем учебных достижений, можно выделить 2 динамические, например, те, кто имеют 6-10 баллов, и те, кто имеют 1-5 баллов. Эффективно деление на тематические группы, например, школьники, которые ошибаются в определении частей речи, не усвоили способы словообразования в русском языке и т. д.

В системе специальных знаний, используемых при дифференцированном подходе, обязательным является создание условий, которые обеспечивали бы наиболее целесообразный и эффективный характер деятельности каждого учащегося. Так, для школьников с высоким уровнем учебных достижений должны подбираться задания, требующие самостоятельности, креативности, высокого уровня обобщения и систематизации изучаемого. Для школьников с низким уровнем развития- задания, повышающие активность в процессе восприятия, осмысление нового материала, оказывающие школьникам оперативную помощь в процессе первичного закрепления материала, обучающие приёмам рациональной умственной деятельности. Выделяют следующие типы таких заданий:

1) задания с наличием образца выполнения (полный, подробный образец - вначале, а потом образец с сокращённой системой операций, затем выполнение без образца, где учащийся сам воспроизводит этот образец);

2) задания, в которых учащиеся выполняют только отдельные его части, например, предлагается задание, где уже даны ответы на отдельные вопросы с учётом трудности, которые могут возникнуть у учащихся. Так, в задании «определите, сложное это предложение или простое», подсказывается способ определения: а) определите, сколько здесь пар подлежащих и сказуемых; б) обратите внимание, нет ли в его составе предложений без подлежащих. В предлагаемом тексте уже выделены подлежащее и сказуемое;

3) задания со вспомогательными вопросами; они могут быть направлены на воспроизведение лингвистической информации, а также на формирование практических умений и навыков. Цель использования таких вопросов - помочь учащимся вспомнить знания, необходимые для выполнения данного задания;

4) задания с сопутствующими указаниями и инструкциями. В начале изучения теоретического положения могут использоваться задания с теоретическими положениями (напр., найдите производящую основу, рассуждайте так…);

5) задания с теоретическими справками направлены на формирование умения обосновывать выбор того или иного действия соответствующей теорией, воспитание привычки выбора формы слова или орфограммы, определённой правилами;

6) задания с алгоритмическими предписаниями;

7) задания с применением классификации (схемы, таблицы);

8) проблемно-познавательные задания помогают учащимся овладеть основными логическими операциями (сравнение, анализ, синтез, обобщение, конкретизация и т. д.);

9) задания с использованием перевода слов, словосочетаний, предложений, текста. Для сильных учащихся это могут быть переводы-диктанты, для слабых - переводы-диктанты и свободный перевод.

Первые 6 заданий можно использовать со слабыми и средними учащимися, 3 последних - для сильных.

Дифференцированные виды работы используются в процессе изучения нового материала, на этапе объяснения нового материала. Также дифференциации требуют практические упражнения в контрольных и самостоятельных работах, в том числе и домашние задания (см. в лекции «Типы и структура урока»), в работе над ошибками.

Эффективным при изучении нового материала является путь троекратного объяснения нового материала. Это позволяет учителю держать в поле зрения средних и слабых учеников и работать с ними в течение всего урока. После первого объяснения группа сильных учеников переходит к самостоятельному выполнению заданий, которые могут быть следующие: определить параметры, по которым можно классифицировать изученный материал, сгруппировать его по каким-то отличительным признакам и свойствам; проанализировать параграф учебника, установить взаимосвязь с изученным ранее, назвать и объяснить все пунктограммы и орфограммы в тексте, подготовить материал для словарного диктанта; написать миниатюру.… После второго объяснения самостоятельное задание получают учащиеся среднего уровня, работа с которыми должна быть направлена на усвоение и закрепление полученных знаний, автоматизацию умений и навыков. После третьего объяснения - работа только со слабыми учащимися. Таким образом, создаются условия, позволяющие учителю трижды объяснить изучаемый материал слабой группе учащихся.

Дифференцированные задания при работе над ошибками

Класс делится на группы, исходя из баллов, полученных учащимися. Первой группе предлагаются творческие задания, например, пусть они составляют материал для словарной работы, в которой были бы иллюстрации тех орфограмм, которые изучались или были представлены в диктанте, в контрольной работе. Учащимся второй группы тоже может быть предложена работа творческого характера, однако значительное внимание должно быть уделено тренировкам, повторению и закреплению орфограмм (используются упражнения-переводы, деформированные тексты - без знаков препинания, с пропущенными буквами; упражнения, осложнённые грамматическими заданиями). Третья группа работает под руководством учителя, исправляет свои ошибки.

Лекция 13

Тема: Обучение русскому языку в условиях двуязычия

План

1. Пути осуществления контактного преподавания русского и белорусского

языков.

2. Причины реализации идеи единого подхода в изучении близкородственных языков.

3. Основные направления осуществления межпредметных связей.

Литература:

1. Бордович А.М., Гируцкий А.А., Чернышова Л.В. Сопоставительный курс русского и белорусского языков. – Мн.: Унiверсiтэцкае, 1999

2. Громыко В.С. Особенности изучения русского языка в Белоруссии. Мн.: Выш. шк., 1975

Проблема взаимного (как положительного, так и отрицательного) влияния близкородственных языков в процессе их преподавания не нова. И тем не менее в практике преподавания как русского, так и белорусского языков реализация этого важнейшего для нашей республики направления – целенаправленного, систематического осуществления межпредметных связей – происходит эпизодически, чаще всего на уровне терминологического сопоставления или использования упражнений, предусматривающих перевод с одного языка на другой. Лучше обстоит дело в школах с белорусским языком обучения, так как в учебники по русскому языку включены специальные упражнения, отрабатывающие навыки употребления языковых явлений, не совпадающих в русском и белорусском языках. Однако далеко не всегда специфически русские лексические, фонетические, словообразовательные, грамматические формы проходят путь от первичного восприятия и закрепления до автоматизации, а это значит, что в конечном итоге не формируется белорусско-русское двуязычие. Кроме того, упражнений, направленных на предупреждение отрицательного влияния белорусского языка, недостаточно.

В школах с русским языком обучения учителя белорусского языка имеют преимущества в плане опоры на русский, так как учитель создает у учащихся понятийный аппарат, который во многом совпадает с аналогичным аппаратом белорусского языка и легко воспроизводится путем терминологического переноса. При этом закрепляется уже усвоенный на уроках первого (русского) языка способ действия, позволяющий выделить искомые явления и вспомнить их идентичные или специфические в двух языках характеристики. А это значит, что и для русского языка открывается возможность, с одной стороны, сократить время для закрепления одинаковых по существу понятий и умений, которые будут повторяться и на белорусском языке, а с другой, уделить больше внимания работе над явлениями русского языка, имеющими отличительные особенности с сопоставленными фактами белорусского. Однако практически учителя русского языка эти возможности не используют.

Первая причина связана с уровнем подготовленности каждого учителя в области сравнительной грамматики русского и белорусского языков. Только детальное знание фактов совпадения и несовпадения лингвистических явлений на каждом уровне языковой системы позволит, с одной стороны, избежать поверхностного, а, следовательно, ошибочного переноса сходного материала, а с другой, произвести отбор содержания и приемов преподавания, максимально направленных на предупреждение негативного влияния языка-доминанты.

Так, например, при изучении темы «Сложноподчиненное предложение» перенос знаний в определении вида придаточного предложения нередко осуществляется путем терминологического перевода (рус.: СПП с придаточным изъяснительным и бел.: СЗС с даданым дапаýняльным). Такой перенос является ошибочным, так как принципы классификации сложноподчиненного предложения в русском и белорусском языках различны.

Требует определенной корректировки в двух языках и рассмотрение типов склонения существительных, потому что в белорусском языке к первому склонению относятся только существительные женского рода с окончаниями –а, -я. Существительные мужского рода с окончаниями –а, -я являются разносклоняемыми. Можно привести и другие примеры мнимого совпадения.

Следовательно, составляя урок, учитель должен представлять области совпадения и различия в двух языках в пределах изучаемой темы.

Вторая трудность в осуществлении межъязыковых контактов связана с тем, что в ныне действующих программах по русскому и белорусскому языках не скорректирована временная последовательность в изучении идентичных тем.

При выборе конкретных направлений осуществления межпредметных связей учитываются следующие факторы:

1. Время опережения или отставания в изучении конкретной темы.

2. Система изучения сопоставляемого материала в опережающем языке.

3. Степень совпадения со вторым языком:

а) на уровне понятий;

б) на уровне умений;

в) на уровне навыков;

г) на уровне речеведческих и культурологических умений.

4. Характер различающихся явлений в пределах темы:

а) на уровне системных явлений;

б) на уровне отдельных фактов, не затрагивающих системы в целом.

Только всесторонний учет объективных предпосылок позволит выбрать наиболее рациональный путь межъязыковых контактов.

Рассмотрим влияние каждого из этих факторов на систему изучения конкретных тем. Темы «Лексика», «Сложносочиненное предложение», «Односоставные предложения», «Прямая и косвенная речь», «Однородные члены предложения» и т.п. максимально близки в двух языках. Совпадает понятийный аппарат, идентичными являются умения в определении языковых характеристик, переходящие в навыки моделирования предложений с употреблением данных конструкций. Характер различий связан с лексическим разнообразием двух языков, некоторыми функционально-стилистическими особенностями, а также со специфическими явлениями из области фонетики, орфоэпии, непосредственно не связанными с материалом параграфа. Следовательно, при изучении подобных тем возможны следующие пути межъязыковых контактов.

Путь попеременного (то на одном, то на другом языке) введения новых понятий. При этом закрепление совпадающих умений и навыков происходит на втором языке. На уроках русского и белорусского языков проводятся уроки культуры речи с целью отработки тонкостей каждого из них. Обязательным условием использования такой методики является изучение материала в один и тот же временной промежуток.

Темы из разделов «Фонетика», «Морфология», «Словообразование» в меньшей степени совпадают в двух языках. Своеобразие проявляется на классификационном уровне, среди отдельных, составляющих парадигму форм (форм Д., Т., П. падежей существительных II склонения), а также на уровне единичных фактов (например, существительных, не совпадающих с формой грамматического рода, или словосочетаний типа «смеяться над кем-то»).

При параллельном или последовательном по времени изучения подобных тем по русскому и белорусскому языкам необходимо спланировать корректирующую систему работы. Это значит, что положительный перенос сходного материала может осуществляться с помощью следующих приемов: терминологического сопоставления; воспроизведения идентичного способа действия на материале другого языка (способа определения рода, падежа, спряжения и т. п.); составления алгоритма; восстановления опорного конспекта; частичного грамматического разбора и т. д. Такое повторение сходных явлений проводится на каждом уроке как этап подготовки к формированию специфических для данного языка навыков. Например, при изучения темы «Род имен существительных» в русском языке целесообразно было бы воспроизвести способ определения грамматического рода, а основное внимание уделить запоминанию особенностей употребления слов, род которых совпадает с белорусским языком. При обучении употреблению падежных окончаний существительных прежде всего отрабатываются формы, различающиеся в русском и белорусском языках. Это падежные формы Д., Т., П. падежей существительных I склонения, Р. и П. падежей существительных II склонения, И., В. падежей существительных III склонения.

Лекция 14

Тема: Методика изучения лексики в школе

План

1. Задачи изучения лексики.

2. Лингвистические основы школьного курса лексики.

3. Место лексики в школьном курсе русского языка. Лексические понятия, изучаемые в школе.

4. Принципы методики лексики.

5. Типология лексических упражнений.

Литература:

1. Баранов М.Т. Методика изучение лексики и фразеологии средней школе. – М., 1988.

2. Ладыженская Т.А., Зепалова Т.С. Развивайте дар слова. – М., 1982.

3. Львова С.И. Значение и строение слова. – М., 1993.

4. Львова С.И. Язык в речевом общении: Книга для учителя. – М., 1991.

5. Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А.Ладыженской. – М., 1980.

6. Мурина Л.А., Литвинко Ф.М., Николаенко Г.И. Обучение русскому языку в 5 классе: Пособие для учителя. – Мн., 2001.

7. Основы методики преподавания русского языка в 4-8 классах / Под ред. А.В.Текучева и др. – 2-е изд. – М., 1982.

8. Прудников А.В. Лексика в школьном курсе русского языка. – М., 1987.

9. Сергеев В.Н. Словари – наши друзья и помощники. – М., 1984.

10. Скороход Л.К. Словарная работа на уроках русского языка. – М., 1990.

11. Слесарева И.П. Проблемы описания и преподавания русской лексики. – М., 1990.

Задачи изучения лексики

1. Сформировать у учащихся представление о лексике как разделе науки о языке, располагающем собственными лингвистическими понятиями.

2. Выработать у учащихся понимание основного назначения лексики – отражать все многообразие мира предметов и отношений окружающей человека действительности.

3. Сформировать у учащихся представление о системности русской лексики как совокупности всех слов языка.

4. Сформировать у учащихся потребность заботиться о соблюдении лексических норм с целью достижения точности речи при создании собственных высказываний.

5. Обогащать словарный запас учащихся смысловыми (тематическими), лексико-семантическими группами слов, словами-синонимами, лексическими средствами выразительности речи с целью достижения ее богатства и выразительности.