Как наука о речевой деятельности

Валерий Белянин

Учебное пособие по курсу

“ПСИХОЛИНГВИСТИКА”

Y

L

Москва — 1999

ББК 81.1

Б 43

Белянин В.П. Учебное пособие по курсу “Психолингвистика”. — М.: Новый Гуманитарный Университет Натальи Нестеровой, 1999. — 37 с.

В этом учебном пособии представлены самые важные проблемы психолингвистики. Освещаются как общетеоретические вопросы теории речевой деятельности, так и конкретные исследования в отечественной и современной зарубежной психолингвистике. Доступное по стилю описание позволяет ознакомиться с этой дисциплиной всем интересующимся проблемами "язык и сознание", "языковая личность", "речевое воздействие".

Пособие написано для студентов старших курсов факультета иностранных языков НГУ Натальи .Нестеровой.

Автор — Белянин Валерий Павлович — профессор кафедры психолингвистики Московского Государственного Лингвистического Университета, доцент кафедры русского языка Центра Международного образования МГУ им.М.Ломоносова, член-корреспондент Академии Гуманитарных исследований, доктор филологических наук.

Пособие некоммерческое. Тираж ограничен. Перепечатка и копирование категорически запрещены.

©текст и макет Белянин Валерий Павлович <[email protected]>

ОГЛАВЛЕНИЕ

Тема 1. Психолингвистика как наука о речевой деятельности........................ 3

Тема 2. Из истории психолингвистики............................................................... 5

Тема 3. Онтогенез речи......................................................................................... 9

Тема 4. Порождение речи................................................................................... 14

Тема 5. Восприятие речи..................................................................................... 17

Тема 6. Текст как объект психолингвистики.................................................... 22

Тема 7. Эксперимент в психолингвистике....................................................... 24

Тема 8. Этнопсихолингвистика......................................................................... 29

Тема 9. Патопсихолингвистика......................................................................... 32

Вопросы для самоконтроля................................................................................ 35

Темы рефератов.................................................................................................... 36

Литература............................................................................................................ 37

Тема 1. ПСИХОЛИНГВИСТИКА

КАК НАУКА О РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Термин "психолингвистика" был впервые употреблен в США в 1946 г., но вошёл в научный обиход лишь в 1953, когда, получив определенное содержание, он стал обозначать формировавшуюся новую научную теорию. Термин состоит из двух частей: психо — общая часть со словом психология (греч. psyche — душа) и лингвистика (лат. lingua — язык).

ОБЪЕКТ И ПРЕДМЕТ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ

Объект науки — это совокупность индивидуальных объектов, которые она изучает. Предмет науки — абстрактная система объектов или система абстрактных объектов.

Объектом лингвистики являются язык и речь человека, используемая им для разных целей и в разных ситуациях. Этот же объект и у психолингвистики, и у других языковедческих дисциплин. Предметом лингвистики является система языковых средств, используемых в коммуникации. Предметом психолингвистики является не устройство знаковой системы, а процесс создания и восприятия знаков языка в сознании их носителей. Она по объекту совпадает с лингвистикой, а по предмету и по методам — с психологией, изучающей порождение, функционирование и строение психического отражения реальности.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ

Одно из определений психолингвистики такое: “Психолингвистика — это наука, изучающая процессы речеобразования, а также восприятия и формирования речи в их соотнесённости с системой языка”.

Иное определение давал в 1954 г. Чарльз Осгуд: "Психолингвистика изучает те процессы, в которых интенции говорящих преобразуются в сигналы принятого в данной культуре коде и эти сигналы преобразуются в интерпретации слушающих. Другими словами, психолингвистика имеет дело с процессами кодирования и декодирования, поскольку они соотносят состояние сообщений с состоянием участников коммуникации". При таком подходе предметом психолингвистики могут быть процессы порождения и восприятия речи в их соотнесённости с физиологическим и психическим состоянием участников коммуникации. Здесь процессы речи соотносятся не с системой языка, а с человеком, с его психикой.

А.А.Леонтьев предлагает такое определение этой дисциплины: предметом психолингвистики является соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной составляющей образа мира человека, с другой.

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОСТЬ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ

Круг проблем, которыми занимается психолингвистика достаточно широк.

В рамках психолингвистики есть работы, ориентированные на философские проблемы языкознания и психологии. К их числу относятся работы по проблемам взаимодействия языка и мышления, языка и сознания; проблемы становления человеческого сознания в онтогенезе и в филогенезе (тема закрытая в настоящее время для научного исследования в виду ее нерешаемости); в целом проблемы возникновения знаковости мышления.

Близка психолингвистике и герменевтика как наука о понимании текстов. Существование и восприятие речевого текста рассматривается в ней в контексте человеческого истолкования действительности. Тут также как и в психолингвистике принят постулат о множественности интерпретаций текста.

В психолингвистике есть ряд проблем, которые затрагивают области, смежные с культурологией и национальной психологией. Общим положением тут является утверждение о том, что расхождения в языковых картинах мира обусловлены не только структурой языка, но и разным видением мира носителями этого языка.

Национально-культурные особенности коммуникации проявляются как минимум в двух аспектах. Это, во-первых, соотношение языка, мышления, памяти, общения и место языка в разных видах человеческой деятельности. Во-вторых, это процессы и средства общения, обладающие национальной спецификой. Первый круг проблем описывается гипотезой лингвистической относительности Сэпира-Уорфа, второй — этнопсихологией.

Психолингвистика изучает и речевое поведение разных народов. Неречевое поведение не является объектом анализа в лингвистике, это скорее область этнографии. Но поскольку анализу подвергается речь, то такие явления рассматриваются этнолингвистикой как разделом психолингвистики, которая описывает особенности той или иной культуры в ее языковом проявлении (язык жестов и мимики). В рамках культурологического направления в психолингвистике есть работы, посвященные межкультурной коммуникации.

Психолингвистика близка и социолингвистике. Можно также говорить и об идеологическом языке как об объекте психолингвистики.

В отечественной психолингвистике имеется раздел, связанный с массовой коммуникацией. Теория массовой коммуникации изучает восприятие текстов радио, эффективность телевидения, воздействие газетных текстов, влияние на сознание человека политических плакатов и лозунгов, рекламы (к примеру, механизм сатиации — потери значения слова при многократном повторении его или внеситуативном употреблении).

Следует подчеркнуть, что психолингвистика опирается на данные лингвистического анализа, которые она, однако, рассматривает как промежуточные. Разделение труда между лингвистом и психологом в исследовании речевой деятельности таково. Лингвист изучает то, ЧТО усваивается. Психолог изучает психологические корреляты лингвистической модели и процессы, которые происходят в сознании человека при усвоении, восприятии или продуцировании лингвистической модели, т.е. то, КАК говорящие в действительности конструируют и понимают предложения.

В психолингвистике можно выделить лингвистическое направление в исследованиях, а в нем — исследование значения формы слова. Фоносемантика изучает эмоциональное содержание звуков языка. При том, что в большинстве случаев качество звука никак не связано со значением слова, имеются и исключения — в частности, это звукоподражательные слова, звуковая форма которых связана с их смыслом. Эксперименты показывают, что гласным русского языка носители русского языка приписывают следующие цветовые значения: а — красная, я — ярко-красная, о — белая, е — зелёная, ё — жёлто-зелёная, э — зеленоватая, и — синяя, у — сине-зелёная, ю — сиреневатая, ы — темно-коричневая.

Другим подразделом психолингвистики является психосемантика, которая строится на положении, что язык удваивает наш мир: "Человек имеет двойной мир, в который входит и мир непосредственно отражаемых предметов, и мир образов, объектов, отношений и качеств, которые обозначаются словами. Таким образом, слово — это особая форма отражения действительности. Человек может произвольно называть эти образы независимо от их реального наличия, может произвольно управлять этим вторым миром" (А.Р.Лурия).

Психология грамматики изучает особенности восприятия и понимания высказываний в зависимости от их грамматической формы. Важными тут является положение о перекодировке фразы при рецепции. Утверждается, что фраза имеет, кроме поверхностной структуры, глубинную, и для ее понимания необходимо "перевести" фразу из поверхностной в глубинную.

Психолингвистика тесно связана с лингвистикой текста, где текст рассматривается статически, как законченный продукт написания или говорения. В психолингвистике же текст рассматривается динамически — как продукт речевой деятельности.

Основные приемы и методы исследований в рамках психолингвистики заимствованы из психологии. Именно поэтому она нередко считается подразделом не лингвистики, а психологии.

1.5. ЯЗЫК — РЕЧЬ — РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Принципиально важным для отечественной психолингвистики является работа Л.В.Щербы "О трояком аспекте языковых явлений и эксперименте в языкознании", где он предложил в качестве предмета психолингвистики следующие три аспекта языка.

Первый аспект — это речевая деятельность, под которой ученый понимал процессы говорения и понимания. Процессы понимания, интерпретации знаков являются не менее активными, чем процессы произнесения звуков, говорения. Из этого следует, что "этот механизм, эта речевая организация человека никак не может равняться сумме речевого опыта (говорения и понимание) данного индивида, а должна быть какой-то своеобразной переработкой этого опыта".

Вторым аспектом он считал языковую систему — прежде всего словарь и грамматику: "Правильно составленные словарь и грамматика должны исчерпывать знание данного языка".

Третий аспект языковых явлений — это языковой материал. Это "не деятельность отдельных индивидов, а совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной обстановке в ту или другую эпоху жизни данной общественной группы. На языке лингвистов это тексты, в представлении старого филолога это литература, рукописи, книги". Отношение между речевой деятельностью и языковым материалом таково: речевая деятельность создает языковой материал. Языковая система выводится из языкового материала. Речевая деятельность является одновременно в то же время и языковым материалом, она несет в себе и изменение языковой системы.

Тема 2. ИЗ ИСТОРИИ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ

2.1. ЯЗЫК — ЭТО ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ДУХА

В языкознания прошлого века существовала "биологическая" концепция языка, в которой развивалось представление о языке как об организме. Так, Шлейхер писал: "Языки — эти образованные из звуков природные организмы, причем самые высшие из всех, проявляют свои свойства природного организма не только в том, что они классифицируются на роды, виды, подвиды и т.д., но и в том, что их рост происходит по определенным законам". Он полагал, что язык независим от воли индивидов, это нечто внешнее для человека, данное ему извне. Это же подчеркивал и Гумбольдт, выделяя антиномию объективного и субъективного в языке. "Являясь по отношению к познавательному субъективным, язык по отношению к человеку объективен" — так сформулировал он одно из противоречий языка. "Язык,— писал Губмольдт, представляет собой беспрерывную деятельность духа, стремящуюся превратить звук в выражение мысли". Штейнталь полагал, что язык является великим средством преобразования субъективного в объективное.

ЯЗЫК ЕСТЬ УСЛОВИЕ ОБЩЕНИЯ

В отношении речи Бодуэн де Куртене говорил, что она основана на "общительном характере человека и его потребности воплощать свои мысли в ощущаемые продукты собственного организма и сообщать их существам, ему подобных, то есть другим людям". Однако, еще В.Гумбольдт писал о том, что "всякое понимание есть непонимание, а всякое согласие в мыслях — вместе несогласие".

Потебня разумел под "непониманием" не только обязательное отклонение от мысли, идущей от сообщающего, а "понимание по своему" как творческую работу слушающего, то новое, что он творчески привносит. Возбуждение извне — лишь повод для появления своего.

По Гумбольдту, "никто не понимает слов совершенно в одном и том же смысле, и мелкие оттенки значений переливаются по всему пространству языка, как круги на воде при падении камня. Поэтому взаимное разумение между разговаривающими в то же время есть и недоразумение, и согласие в мыслях и чувствах в то же время и разногласие".

Как полагал Г.Пауль, содержание представлений передаваться не может, и всё, что каждый человек знает о содержании представлений другого лица, основывается на выводах из его собственных представлений.

ЯЗЫК ЖИВОТНЫХ В ПРИРОДЕ

Человеческая речь — лишь малая часть коммуникативных средств типа чириканья, шипенья, рычания, фырканья, свиста, жестов, жужжания и им подобных, которые можно встретить в царстве животных. Но у животных и насекомых за каждым сигналом закреплено определенное значение, и комбинации сигналов, которые могли бы образовать более сложные структуры, не встречаются.

ГОВОРЯЩИЕ ЖИВОТНЫЕ

Людей давно привлекала возможность научить животных использовать человеческий язык.

В 1940-х годах самку-шимпанзе воспитывали вместе с ребенком. Через три года обезьяна Вики смогла произносить только 4 слова: mama, papa, up, cup.

Обезьяну по имени Сара обучали общению с помощью 130 магнитных карточек, среди которых были обозначение цвета ("красный", "синий"), фруктов ("банан", "персик"), действия ("мыть", "резать, "брать") ( некоторые функции (например, "вопрос"). Типичной фразой могло быть: "Вопрос банан красный", на что Сара отвечала отрицательно.

Шимпанзе Лану учили простому искусственному языку, в котором было семь цветных и девять геометрических форм, обозначающих объекты и действия. Лана должна была нажимать определенные клавиши на клавиатуре компьютера, чтобы создать предложение типа "Пожалуйста, машина, дай молока". Лана порождала сотни предложений такого рода.

В 1964 году была сделана попытка научить дельфина так выдыхать воздух, чтобы получаемые звуки имитировали звуки человеческого языка. Молодой самец-дельфин Элвар научился производить звуки типа "squirt".

В 1979 г. была разработана специальная программа для двух дельфинов. Феникса учили пониманию звукового языка, Акекамаи — жестовому. Их научили 30 словам — именам объектов, действий и даже прилагательным. Дельфины научились приносить трубу и/или обруч, а также выполнять действия типа "Поднеси обруч к трубе". Это позволило утверждать, что дельфины могут усвоить порядок слов.

В 1966 г. была сделана попытка научить детеныша шимпанзе модифицированному американскому языку глухонемых. Через четыре года Вашо уже использовала 130 жестов и порождала двух- и трехсложные высказывания типа "Go sweet" (буквально "Идем сладкое", что значило в контексте эксперимента "Пойдем за клубникой") и "Open food drink" ("Открыть <холодильник, где есть> еда <и> пить").

Горилла Коко использовала 375 жестов американского языка глухонемых и известна тем, что создала такие метафоры как глаз-шляпа для маски, белый-тигр для зебры и палец-браслет для кольца. Шимпанзе, которого назвали Nim Chimpsky, обучали модифицированному языку глухонемых. Обезьяна смогла создавать двух-, трех- и четырехсловные предложения типа "Еще пить", "Развлеки Нима", "Банан есть Ним", "Есть, пить, есть, пить", "Банан мне есть банан".

По мнению Пиаже и ряда других ученых, у животных отсутствует общий интеллект, необходимый для обучения сложному языку. По мнению же Хомского, животные не могут говорить в силу отсутствия у них языковых способностей, не относящихся к собственно интеллектуальным.

ДЕТИ-МАУГЛИ

Считается, что дети, оказавшиеся вне человеческого общества, среди животных (wild children, feral children, mowgli children), практически не имеют шансов стать нормальными людьми. Но в истории есть примеры того, как такие дети все-таки возвращались к нормальной жизни.

Виктору — Дикому Мальчику из Авейрона — было лет 11-12, когда его нашли. Он не мог произнести ни одного человеческого звука. Мальчика учили говорить и вести себя среди людей, но он так и не научился говорить, хотя мог читать специально написанные для него на карточках слова, а затем даже начал писать сам. Девочку по имени Дженни (13,5 лет) нашли в 1970 г. запертой комнате, где ее держал отец с 1,5 лет в течение 12 лет. По уровню умственного развития она не превосходила маленького ребенка. И все же Дженни смогла научиться использовать речь в тех же целях, что и другие дети, играть с другими детьми в игры с использованием языка и даже обманывать. В 1938 г. была обнаружена девочку, которая прожила со своей глухонемой матерью до шести с половиной лет. И лишь через полтора года Изабелла смогла произносить первые слова, а затем и сложные по конструкции осмысленные предложения. Американка Элен стала после болезни слепой и одновременно глухой в год и 7 месяцев. Ее обучали языку, притрагиваясь к ней и поднося ее руку к предметам. Элен научилась говорить и читать по азбуке Брайля для слепых. Впоследствии она даже написала книгу "История моей жизни".

Итак, дети-маугли не смогут научиться жить серди людей, если они были вне социальной среды до 6 лет или вернулись к людям позднее 11 лет. Именно возраст с 6 до 11 лет считается критическим для возможностей усвоения родного языка (critical age for language acquisition).

ОСВОЕНИЕ РЕЧИ РЕБЕНКОМ

Совершенно очевидно, что только человеческое общество делает ребенка говорящим, ни одно животное не заговорит — в каких бы условиях его ни воспитывали. При этом, несмотря на определенную ограниченность умственных способностей ребенка, он овладевает сложнейшей структурой родного языка за какие-нибудь три-четыре года. Более того, ребенок, сталкиваясь с новым для него явлением родного языка, довольно скоро "подводит" его под известную ему грамматику практически без сознательной помощи родителей или с очень незначительной их помощью. Ребенок достаточно быстро становится полноправным членом своего языкового общества, способным производить и понимать бесконечное число новых для него предложений.

ДОРЕЧЕВОЙ ЭТАП

У всех нормально развивающихся детей существует определенная последовательность в развитии предречевых реакций. 0-1,5 месяца — крик; 1,5 месяца — гуление(а-аа, уу-у); 2-3 месяца — гуление (г-у, ш-т, бу-у, зы); 4 месяца — свирель (аль-ле-е-лы, агы-аы); 7-8,5 м-цев — лепет (ба-ба, да, да); 8,5-9,5 — модулированный лепет — слоги типа мама, папа, дада с разнообразными интонациями. Освоение артикуляции звуков речи начинается с полуторамесячного возраста, и для овладения ею требуется почти три года. Гуление, свирель, лепет, модулированный лепет являются своего рода игрой.

Обычно при первых же проявлениях гуления мать начинает "разговаривать" с младенцем. Ребенок подхватывает эти звуки и повторяет их. Такое взаимное подражание способствует быстрому развитию все более сложных предречевых реакций. Ребенок должен хорошо видеть лицо взрослого, разговаривающего с ним. Девочки начинают говорить несколько раньше — на 8-9 месяце, тогда как мальчики — на 11-12 месяце жизни. К 6 месяцам звуки, произносимые детьми, напоминают звуки их родного языка.

Дальнейшее развитие речи ребенка выглядит так:

9,5 м.- 1г.6м. — Слова: ма-ма, па-па, ба-ба, дя-дя, те-тя, ам-ам (в значении "кушать") Звукоподражательные слова типа ав-ав (собака), тик-так (часы), му-му (корова); 1 г. 8 м.-1 г. 9 м. — формы множественного числа. В возрасте 10 месяцев ребенок все существительные употребляет в именительном падеже в единственном числе. Попытки связать два слова в фразу ("Мама, дай") появляются позднее (в полтора года). Затем усваивается повелительное наклонение глаголов (Иди-иди! Дай-дай!). Считается, что когда появляются формы множественного числа, начинается овладение грамматикой.

ОСВОЕНИЕ ЗВУКОВОЙ ФОРМЫ

Усвоение ребенком последовательности звуков в слове есть результат выработки системы условных связей. Ребенок подражательным путем заимствует определенные звукосочетания из речи окружающих людей. При этом, осваивая язык, ребенок осваивает сразу фонемы. Кроме того, ребенок учится отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки) от звуков обращенной к нему речи. Однако использует он заимствованные от взрослых средства по-своему.

слово взрослого	слово ребенка	слово взрослого	слово ребенка
bad	bat	cup	dap
cut	dat	lamb	bap

Для ребенка тут существует только 2 класса согласных фонем: b — d, t — p.

Когда речь идет о фонологии, ясно, что ребенку даже необязательно уметь произносить звук, чтобы воспринимать необходимые контрасты.

(1) Recently a three year old child told me her name was Litha. I answered "Litha?" / — No, Litha. / — Oh, Lisa. / — Yes, Litha.

Говорить о сформированности артикуляционного аппарата можно только при достижении ребенком шести лет.

СВЯЗЬ ЗВУЧАНИЯ СО СМЫСЛОМ

При восприятии звукового облика морфемы у ребенка формируется на основе наглядного представления образная связь звучания с предметными отношениями. Ребенок как бы "нащупывает" правильное произнесение нужного ему слова, руководствуясь обобщением, которое он сделал. Поэтому и появляются слова типа мыха (большая мышь) и лога (большая ложка). На вопрос "Что больше, кит или кот?" — дети как правило отвечают "Кот". Звук И у детей ассоциируется с чем-то маленьким, а звук О — с большим. Этот факт говорит о том, что ребенок ориентируется на внешние, звуковые свойства знаков. Поэтому в речи ребенка и наблюдаются звукоподражательные слова. Потом дети отступают от звукоподражательных слов в пользу слов, принятых в языке, и тогда возникают двойные наименования типа "ав-ав-собака".

АКТИВНЫЙ РОСТ ЗАПАСА СЛОВ

Когда ребенок может сползать по ступенькам спиной (в полтора года), кажется, что ребенок вот-вот заговорит и понимает уже очень многое из того, что ему говорят. Его словарь пока не велик — от 3 до 50 слов, но он уже пытается общаться. В возрасте 1г.10м. — 2 г. (когда он прыгает на двух ногах) словарь ребенка доходит по 300 слов. Имена существительные составляют 63%, глаголы 23%, другие части речи — 14%, союзов нет. Словарь расширяется очень быстро, новые слова появляются каждый день. Около двух лет у детей возникает период вопросов "Что это?". На протяжении первой половины второго года жизни ребенок усваивает большое количество название предметов и действий, но все они относятся пока к отдельным предметам, они еще не получают обобщающего значения. В возрасте около 3-х лет кажется, что он достиг своего пика прибавки лексикона — словарь расширяется очень быстро, достигая тысячи слов.

ОВЛАДЕНИЕ МОРФОЛОГИЕЙ

Существует следующая последовательность усвоения ребенком грамматических форм русского языка: число существительных; уменьшительная форма существительных; категория повелительности; падежи; категория времени; лицо глагола. Здесь очевиден путь от менее абстрактных, конкретных форм к более абстрактным. Овладевание морфологическими элементами языка происходит так: сначала появляется биби, потом бибика благодаря тому, что ребенок выделяет суффикс -ка из разных слов (ложка, шапка, тарелка) и присоединяет его к своим словам. Причём, биби — это и машина, и ехать, и берегись. Затем бибика — только машина.

С момента овладения морфологическим механизмом языка обобщение словаря идёт за счёт овладения конструированием слова. Ребенок обнаруживает нормативное чувство правила, "чувство грамматичности", которое вызывает самокоррекцию: В реке было много рыбов .. рыбей... много рыбы.

Устойчивость и сформированность правила может быть проверена экспериментально, если заставить ребенка применить это правило к заведомо незнакомому языковому материалу. Так детям показывали картинки с изображениями фантастических животных, которые якобы имели названия в виде несуществующих слов (квазислов). Ребенку показывали такую картинку и говорил : This is wug. Затем показывали картинку с изображением нескольких таких зверей и спрашивали: "What is this?". Если ребенок отвечал These are wugs или These are three wugs, значит он овладел способом выражения множественного числа.

ОШИБКИ В РЕЧИ ДЕТЕЙ

В речи детей существуют ошибки, которые настолько распространены и закономерно повторяются у всех правильно развивающихся детей (*зажгал свет — вместо зажёг свет).

В отношении глаголов наиболее частой ошибкой является построение глагольных форм по образцу одной, более легкой для ребенка. Например, все русские дети в определенном возрасте говорят вставаю, лизаю, жеваю. Такие формы не изобретены ребенком — он постоянно слышит ломаю, ломаешь, засыпаю, засыпаешь, хватаю, хватаешь, разрешаю и ему проще использовать одну стандартную форму глагола. Иногда такое подражание происходит по образцу только что услышанной формы глагола:

(2) — Игорек, вставай, я тебя давно бужу.

— Нет, я еще поспу, — отвечает трехлетний мальчик.

Наличие ошибок не подтверждает теорию, согласно которой говорящий действует по модели стимул — реакция. Ребенок может долгое время говорить правильно, а затем вдруг начинает образовывать слова неправильно, но по распространенной модели. Это явление называется свехгенерализаци — распространение нового правила на старый языковой материал, подчиняющийся другим правилам. Так, ребенок говорит: шёла вместо шла; пени вместо пни; два салазка, одна деньга.

Среди других наиболее типичных ошибок русских детей также следующие:

Употребление прошедшего времени глаголов только в женском роде (с окончанием на "-а"). Я попила чай, Я пошла — говорят и мальчики.

Изменение имен существительных по падежам.

(3)Возьмем все стулы и сделаем поезд, — предлагает один малыш другому.

— Нет, — возражает тот, — здесь мало стулов.

Образование творительного падежа путем присоединения к корню существительного окончания -ом независимо от рода существительного: иголком, кошком, лошком.

Ошибки в родовых окончаниях имен существительных *лошaдиха < лошадь; *коров < бык; *людь < человек; *кош < кот.

Употребление сравнительной степени имен прилагательных от имен существительных: *хорошее, *плохее, *высокее, *короткее (по примеру общепринятых форм: длиннее, смешнее, весомее).

Ошибки, которые являются типичными, нужно обязательно поправлять.

СЛОВОТВОРЧЕСТВО

Первые годы жизни ребенка являются периодом усиленного словотворчества. Выделяются несколько принципов, по которым дети образуют новые слова: а) часто какого-нибудь слова используется как целое слово (слова-осколки): пах (запах); прыг (прыжок). б) Присоединение к корню слова "чужого" окончания — тоже очень распространенный способ создания ребенком новых слов типа пургинки (снежинки), правдун (говорящий правду), пахнота (запах). в) Одно слово составляется из двух ("синтетические слова"). При создании "синтетических слов" происходит сцепление тех, частей слова, которые звучат сходно: вкуски = вкусные + куски; колоток = молоток + колотить; улиционер = улица + милиционер.

Итак, словотворчество, как и усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе подражание тем речевым стереотипам, которые дают детям окружающие люди. Когда дети достигают примерно пятилетнего возраста, их словотворчество начинает угасать.

ОВЛАДЕНИЕ СИНТАКСИСОМ

С. Эрвин-Трипп писала: "Чтобы стать носителем языка, нужно выучить правила. То есть нужно научиться вести себя так, как будто ты знаешь эти правила". Ребенок очень умело делает вид, что он знает правила взрослого языка.

Сначала ребенок говорит словами, которые обладают коммуникативной силой предложений, но являются однословными предложениями. Мама! — это слово может значить и Мама, дай, и Вот мама, и Я хочу есть и многое другое. Затем начинается период двусоставных предложений. Ребенок не просто соединяет слова в предложения случайным образом, а в его речи появляются два функциональных класса слов. Первый класс — это "опорные слова" (pivot words), или операторы. Этот список слов небольшой и сравнительно замкнутый. Второй класс — "открытый", он более широкий, многие из слов этого класса были однословными предложениями. Для создания двусоставного предложения выбирается слово из "опорного" класса (оно является семантической основой предложения), а значение варьируется за счёт второго слова из "открытого класса".

(4) More + milk, cookie, high, not (закрытый список + открытый список).

Следующий этап развития синтаксиса — появление развитых синтаксических форм, которые могут выполнять разные функции: объединение (I see a cup and a glass); атрибуция (Это праздничная шляпа); принадлежность (Это носки Кати); местоположение (Свитер на стуле); отношение субъект-объект (Катя бросает мячик).

Затем появляются иерархические конструкции. Ребенок начинает говорить с группы сказуемого, а потом меняет её на группу подлежащего-сказуемого.

(5) Andrew wants ... Andrew wants this.

При этом развитие синтаксиса связно с включенностью ребенка в общение со взрослыми.

ОВЛАДЕНИЕ ЗНАЧЕНИЕМ СЛОВА

Статус значения слова состоит в том, что слово находится между мыслью и формой слова. Психологическая структура значения определяется не столько тем, что означает слово по словарю, сколько тем, какова система соотношений и противопоставления слов в процессе их употребления, в речевой деятельности. Структура значения слова определяется тем окружением, в которое оно попадает в речи и тем, какое свойство объекта оно отражает. Поэтому всякий раз, именуя какой-либо предмет или действие, ребенок относит его к определенному классу предметов или действий, создаёт образ предмета.

Сначала ребенок не может дать определение слову, хотя уже и в состоянии выделить слово из потока речи. В словах для него преобладает наглядный компонент: Завод — это где большая труба. Ребенок с трудом определяет слова с абстрактным компонентом типа животное, мебель, работа. Слово для трехлетнего ребенка продолжает оставаться конкретным. Дети также с трудом осваивают метафоричность, переносные значения слов.

В ОНТОГЕНЕЗЕ

Самая простая модель онтогенеза принадлежит советскому педагогу П.П.Блонскому, который выделял четыре стадии процесса освоения слова: 1) за словом следует слово; 2) за действием следует слово; 3) за словом следует действие; 4) слово заменяет действие. Сходную теорию выдвигал и Л.Блумфильд.

Н.Хомский полагал, что ребенок обладает врожденными языковыми структурами, которые словно просыпаются, когда ребенок слышит вокруг себя речь.

Пиаже полагал, что ребенок проходит в своем развитии два этапа. На стадии сенсомоторной логики у ребенка развивается сенсомоторный интеллект, который помогает освоить ему некоторую логику — логику действий. Она позволяет ему сформировать способность к генерализации действий. Второй этап развития сознания ребенка — переход от логики действий к концептуальной логике. На втором году жизни ребенок начинает осваивать язык как семиотическое средство. Ребенок имитирует жесты взрослых, начинает представлять схемы действий и у него развивается семиотическая функция.

Суть гипотезы Пиаже в том, что "условия возникновения языка составляют часть более широкой совокупности (условий), подготовленной различными стадиями сенсомоторного интеллекта". Отечественные ученые также говорили о высокой организованности мозга и его неспециализированности. Именно исходная неопределенность функционирования мозга, создаваемая отсутствием жёсткого генетического программирования и открывает перед индивидуальным развитием огромные возможности.

По мнению А.Н.Леонтьева, биологически унаследованные свойства психики являются лишь одним, хотя важнейшим условием ее формирования. Процесс овладения языком осуществляется в ходе развития реальных отношений субъекта к миру. Отношения же эти определяются конкретно-историческими, социальными условиями, в которых он живет, и тем как складывается в этих условиях его жизнь.

По мнению А.Р.Лурии, важнейшими "образующими сознания являются значения, поскольку именно "в значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскрытых совокупной общественной практикой". Ребенок усваивает значения, точнее интериоризирует их, делает их внутренними символами своего мышления. Ребенок усваивает принятые в данном обществе способы действия с социально-функционирующими предметами, усваивает познавательные нормы и эталоны, объективированные в этих процессах, и через деятельность с этими предметами формирует свою психику и свое языковое сознание.

Тема 4. ПОРОЖДЕНИЕ РЕЧИ

РЕЧЕВЫЕ ОШИБКИ

В психолингвистике накоплен огромный материал, связанный с ошибками в производстве и восприятии речи (speech errors).

К числу речевых ошибок относятся паузы (они составляют до 40-50% речи), колебания, исправления, повторы и замещения, а также оговорки. Различают следующие типы оговорок: подстановка, перестановка, опущение, добавление.

Оговорки на фонологическом уровне связаны преимущественно с заменой первых и последних звуков находящихся рядом слов (1) (причем первые меняются на первые, последние на последние), с заменой гласных и согласных; с предвосхищением, пропуском и повтором слогов.

(1) молодой человек > челодой моловек

Нередко также происходит оглушение или озвончение согласных, появление или пропадание фонологических признаков, характерных для определенного языка (например, назальности). Например, вместо словосочетания clear blue sky может прозвучать glear plue sky, где перестановке подверглись различительные признаки (-звонкий) в слове clear и