Фонетико-фонематической стороны речи

При реализации этого направления решались следующие задачи:

А. Совершенствование звукопроизношения и звукослоговой структуры слова.

Б. Развитие слогового анализа и синтеза.

В. Работа над ударением: определение ударного слога и ударного гласного, дифференциация ударных и безударных гласных в слове.

Г. Развитие фонематического восприятия (слуховой дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких согласных, аффрикат и их компонентов, определение позиционных чередований).

Д. Формирование фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

Совершенствование звукопроизношения и звукослоговой структуры слова проводилось на материале многосложных слов со стечением согласных в процессе развития лексики и грамматического строя речи.

Развитие слогового анализа и синтеза является важной предпосылкой овладения правилами переноса. В процессе формирования слогового анализа и синтеза школьникам предъявлялись трехсложные и четырехсложные слова с различной звукослоговой структурой. Особое внимание уделялось слогам, которые на письме обозначаются йотированными гласными, слогам на стыке морфем, так как именно эти слоги вызывают определенные трудности при переносе.

В рамках этого направления особую значимость имеет работа над ударением. В процессе этой работы закреплялось умение выделять ударный слог, ударный гласный, определять их место в слове.

Логопедическая работа по дифференциации близких звуков проводилась на материале родственных слов. Особое внимание уделялось оглушению согласных в конце слова и перед глухими согласными в середине слова (год – годы, травка – трава). При этом определялась корневая морфема, дети уточняли звуковой состав морфемы в одном и другом родственных словах, сравнивали звучание, обращали внимание на различие в звучании конечных согласных и фонетические условия различий в звуковом составе морфемы. Таким образом, подчеркивалось, что одна и та же морфема (корень) звучит по-разному, что зависит от фонетических условий, положения звука в слове. В дальнейшем уточнялось единообразное написание морфемы. Аналогичная работа проводилась и в случаях несовпадения произношения и написания при оглушении согласных и в других морфемах (приставках, суффиксах).

Другой важной задачей в процессе развития фонематического восприятия была дифференциация твердых и мягких согласных и овладение способами обозначения мягкости согласных на письме. Умение различать твердые и мягкие согласные лежит в основе усвоения правил правописания Ь и йотированных гласных. Логопедическая работа проводилась в следующей последовательности: а) дифференциация твердых и мягких согласных в устной речи; б) обозначение мягкости согласных с помощью Ь в конце слова; в) обозначение мягкости согласных с помощью Ь в середине слова; г) написание йотированных гласных в начале слова; д) обозначение мягкости согласных с помощью йотированных гласных.

Овладение морфологическим принципом не исключает, а, наоборот, вызывает необходимость совершенствования фонематического анализа слова. Особое внимание уделялось сложным формам фонематического анализа и синтеза (определению количества, последовательности и позиционного места звуков). Сравнивалась звуковая структура различных форм слов (глаз – глаза), мотивирующего и производного слова (стол – столик), родственных слов (дом – домик – домище), слов с одинаковым аффиксом (лесник – печник – дворник). Развитие звукового анализа осуществлялось в тесной взаимосвязи с морфемным анализом, с выделением общей морфемы и определением ее звукового состава в сильной позиции.

Формирование лексического компонента

Языковой способности

В рамках этого направления были реализованы следующие задачи:

А. Обогащение словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, с изучением школьной программы, особенно по русскому языку.

Б. Закрепление учебной лингвистической терминологии.

В. Формирование структуры значения слова в единстве лексического, деривационного, грамматического значения.

Г. Организация лексической системности и семантических полей.

Д. Закрепление парадигматических и синтагматических связей слов.

Последовательность логопедической работы по обогащению словаря учитывала программу начальных классов, частотный словарь младших школьников, а также выявленные особенности лексики у школьников с ОНР. Особое внимание уделялось сравнению семантики родственных слов, а также слов, сходных по звучанию, но различных по значению. Работа по формированию словаря включала обогащение словаря, уточнение значения слов и развитие его семантической структуры по лексическим темам в следующей последовательности: «Семья», «моя Родина», «Сад, огород», «Лес», «Рыбы, насекомые, домашние животные», «Профессии», «Время», «Увлечения, отдых», «Магазин», «Мы помогаем старшим», «Цирк», «Стадион». Обогащение словаря осуществлялось на материале слов из разных частей речи (имен существительных, прилагательных, глаголов, наречий, причастий, деепричастий). В процессе логопедической работы особое внимание уделялось производным наименованиям. На начальном этапе дети актуализировали частотные производные слова по наводящим вопросам, с использованием наглядности. На последующих этапах работы проводилось расширение объема словаря за счет малопродуктивных производных слов. С целью уточнения лексического значения слово включалось в словосочетания, предложения.

В процессе ознакомления с окружающим дети показывали, что каждый предмет, его свойства и действия имеют свои названия, и, с другой стороны, каждое слово называет либо предмет, либо его свойства и качества, либо его действия, состояния.

Содержание словарной работы предусматривало постепенное расширение, углубление и обобщение знаний о предметном мире. Для активизации словаря в коммуникативных упражнениях, связанных с конкретными ситуациями, подбирался тематически определенный круг слов. Часть слов, предлагаемых детям, объединяли по категориальному признаку, ориентируя детей на обозначение предмета, действия, признака. Дети подбирали однокоренные слова., например: синева, синить, синий; подбирали к существительному прилагательные, глаголы, к глаголу существительные и т.п. Например: голубь сизокрылый, чубатый, белый, почтовый, домашний, дикий, серый; собака сторожит, грызет, лежит, бежит, спит, лижет, лает, рычит; летитпух, самолет, листок, птица, стрекоза, стрела, парашют, шляпа.

На логопедических занятиях не только уточнялось понимание и употребление уже знакомых содержательных единиц, но и вводилась новая информация. Например, при изучении темы «Увлечения» дети узнавали о рыбалке, что рыбу можно ловить не только удочкой и спиннингом, а также сетью, донкой, неводом, бреднем, корзиной. В промышленных целях для ловли рыбы используют траулеры. Траулер – это морское судно, оборудованное рыболовными тралами. Трал – большая конусообразная сеть для ловли рыбы с судов. Траулер плывет, а за ним с помощью опущенного в воду трала собирается большое количество рыбы.

При изучении разных тем («Цирк», «Времена года», «Животные») одновременно пополняя запас знаний, мы расширили значения уже известных слов, а также знакомили детей с фразеологизмами. Например, при изучении темы «Осень» дети должны были объяснить, как в стихотворении «Осень на носу» понял это выражение главный герой. В игровой форме школьники выполняли задания при объяснении выражений «отъезжающие столпились на носу теплохода», «корабль медленно ткнулся носом в песок», «повесить нос», «водить за нос», «зарубить себе на носу», «держать выше нос», «не суй нос не в свои дела», «встретившись нос к носу», «крутить носом», «задирать нос», «клевать носом», «уткнувши нос в подушку», «не казать носа на улицу», «нос не дорос», «утереть нос», «комар носа не подточит».

Для уточнения представления детей о слове в ряде случаев приводилась этимологическая справка в словах. Например, «очарованный картиной», «обаятельный человек» – от французского «шарм» в русском языке приобрели переносное значение – «пленить, обольстить», прямые значения, указывающие на колдовство, чары, были частично или полностью утрачены. Сравни также с древнерусским «баяти» – ворожить.

Большое внимание уделялось работе над антонимами, синонимами, паронимами, квазиомонимами, многозначными словами.

В работе с новым словом выделялись следующие этапы:

1. Знакомство с новым словом. Привлечение внимания детей к нему с помощью наглядности.

2. Уточнение общего значения и произношения.

3. Морфемный анализ слова.

4. Уточнение семантической структуры слова.

5. Включение слова в определенное семантическое поле.

6. Определение парадигматических связей слова в данном семантическом поле.

7. Формирование синтагматических связей.

В процессе логопедической работы над лексикой учитывались парадигматические, синтагматические и иерархические отношения в лексической системе языка.

Работа по формированию парадигматических связей предполагала организацию семантических полей по различным признакам. На начальном этапе группировка велась по темам. Тематический подход предусматривал объединение слов, связанных ситуативной близостью. Каждая тема содержала примерный объем сведений, признаки принадлежности к данной теме и предусматривала постепенное уточнение и систематизацию. Темы рассматривались нами как «сквозные», составлялась многолетняя направленность словарной работы по каждой теме, предусматривалось постепенное расширение тематического словаря, усложнение содержания словарной работы по данной теме. В дальнейшем осуществлялось структурирование семантического поля, выделение ядра, периферии, установление парадигматических связей на основе противопоставления, аналогии. Слово вводилось в семантическое поле, определялись его связи с другими словами этого семантического поля.

Организация лексической системности осуществлялась в тесном взаимодействии с развитием словообразования, логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Перечислим некоторые виды заданий:

1. Актуализация лексических единиц, развитие логических операций: анализа, синтеза, умозаключения.

Ребенку предлагалось сказать, во что превратится дом без крыши, стол без ножек, костер без пламени огня и т.д.

2. Совершенствование навыка правильного употребления слов на материале загадок, сказок, сравнений.

Ребенку предлагалось найти сравнение самостоятельно: неуклюжий, как…, трудолюбивый, словно…, говорливый,
как… и т.д.

3. Составление предложений, текста по опорным словам.

Предлагается по опорным словам составить предложение, рассказ.

Например, упражнение по лексической теме «Сад. Огород»: Мама – сажать – цветы – клумба. Таня – рыхлить – грабли – земля. Саша – полоть сорняки – грядка.

Например, по лексической теме «Отдых» дается задание составить рассказ по данным словам: пристань, пароход, школьники, посадка, суматоха, смех, каюты, палуба, осмотр, берега, рассказы, экскурсовод, история края, отдых, через сутки, возвращение.

1. Развитие умения узнавать предмет по описанию (описание с помощью эпитетов, глагольной лексики).

«По описанию узнай, кто (что) это»:

• художественный, приключенческий, мультипликационный (фильм);

• дом, сарай, участок, огород, цветник, велосипед (дача);

• метет, сгребает, носит, собирает, возит, подстригает (дворник).

2. Развитие вербальной памяти по определенной лексической теме, например, по теме «Цирк».

Ребенок называет слово, второй ребенок повторяет его и называет по ассоциации свое и т.д. по очереди: жонглер – акробат – арена – клоун – булавы – трапеция – эквилибрист и т.д.

Систематические упражнения приучали детей к работе с языковым материалом, воспитывали лингвистическое отношение к слову, развивали языковую способность, внимание, интерес к языку, стремление говорить правильно и красиво.

С целью закрепления грамматической категории глагола предлагались, например, следующие задания:

А. Называние действия по предъявленному предмету, используя слова с конкретным значением, например, по лексической теме «Огород»: собирать, срывать, полоть, рыхлить, копать, вырывать, окучивать, сажать и т.д.

Б. Называние действия по предъявленному предмету или изображенному явлению природы с использованием слов с отвлеченным значением. Предлагалось назвать действие предмета или явления; сказать о ком, о чем можно еще так говорить.

В. Называние действия по предъявленному предмету с опорой на картинку с изображением птиц, животных, насекомых, рыб, членов семьи, профессий в соответствии с лексической темой.

Г. Закончить предложение словом-действием.

Например: Контролер билеты… Тракторист на тракторе землю…

Д. Образовать слова действия от существительных:
горе – (что делать?) горевать.

С целью овладения грамматической категорией прилагательногодетям предлагались аналогичные задания:

Расширению словаря прилагательных способствовала опора на восприятие окружающей действительности с помощью: зрения, слуха, обоняния, осязания и вкуса, выделение различных признаков предметов.

Формирование синтагматических связей предполагало точное употребление формы слова в речевом потоке, в словосочетаниях, в предложениях. Включение слова в словосочетания и предложения позволило расширить и уточнить синтагматические связи между словами, валентность слов, особенно глаголов. Закреплению правил согласования и управления способствовало усвоение усложняющейся структуры предложения: от простого нераспространенного предложения к распространенному предложению, далее к сложносочиненному и сложноподчиненному.