Концепции и модели воспитания личности.
Современные подходы к созданию концепций и моделей воспитания складывались на основе прошлого опыта развития общества, обусловливавшего процесс воспитания в соответствии с мировоззрением и философской системой, социально-политическими установками, учением об идеале. Это нашло отражение в работах Аристотеля, Ф.Гегеля, А.С.Макаренко, Л.Н.Толстого К.Д.Ушинского, Ш.Фурье, Н.Г.Чернышевского и др. Идея культурно-исторического подхода в создании модели воспитания является для системы российского образования, с одной стороны, традиционной, с другой – в нынешних условиях гуманизации образования – новой. Идеи Л.С.Выготского о культурно-историческом взгляде на образование обусловили становление социальной модели воспитания.
Социальная модель воспитания отражает процесс социализации каждого индивида, присваивающего правила, по которым функционируют институты, во многом через продукты их деятельности. На это указывал в своих работах Л.С.Выготский. Отталкиваясь от концепции социального характера, разработанной Э.Фроммом, можно выделить две основные личностные ориентации по отношению к окружающим человека обществу и культуре: социально-конформную и экзистенциальную. Социально-конформная ориентация – это стремление человека следовать действующим здесь и теперь социальным нормам, полностью слиться с требованиями социальной среды. Противоположным полюсом выступает экзистенциальная ориентация. Это, по Э.Фромму, ориентация на свободу и ответственность.
Развитие социальной модели воспитания на современном этапе строится на двух основных концепциях. Первая - индивидоцентристкая, рассматривающая человека как центр и цель мироздания. Ее методологические основы были разработаны А.Маслоу, который отстаивал тезис об изначально заданной сущности человека, заложенной в нем с рождения в «свёрнутом» виде. Вторая концепция – социоцентристская – длительное время господствовала в системе советского воспитания. Её главная идея: человек - часть общества, а значимость и ценность его определяется вкладом в общее дело. Развитие личности в процессе социализации осуществляется посредством усвоения ею «...ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводства... социальных связей и социального опыта.
Социально-рационалистическое направление в воспитании формировалось в основном в 10-е гг. ХХ в. и особенно ярко проявило себя в 20-е. Его лидерами стали П.П.Блонский, А.В.Луначарский и др. Их отличали вера в «прогресс», возможность создания справедливого социального строя, изменения мира посредством знаний. Референтной группой являлась «вся молодежь Страны Советов» без строгой социальной дифференциации, но потенциально способная стать субъектом саморазвития. В качестве образовательных ценностей выдвигались развитие творческого теоретического мышления, способности к культурному диалогу.
Социально-реформаторское направление в воспитании отстаивало после Октябрьской революции задачу построения социализма как высшей ценности. Основной круг его теоретиков составляли такие неоднозначные личности, как Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий и др. Деятельностный подход в образовании влиял и на процессы воспитания, где совместные мероприятия, виды деятельности и коллектив выступали основным условием становления нравственных качеств личности. Этот подход обеспечил становление концепции сплочения и воспитания детского коллектива, разработанной А.С.Макаренко. Основные положения ее: постановка общественно значимой и увлекательной для детей перспективы, включение их в совместную деятельность по ее реализации, опора на детское самоуправление, использование соревнования и игры в организации жизни детей, культивирование традиций, закрепляющих ее результаты, включение коллектива в систему более широких социальных связей.
Наряду с социальной моделью воспитания в 20-е гг. развивалось технократическое направление, которое в качестве ценности пыталось утвердить стремление к «общей пользе» в гармонии с индивидуальными интересами практической (прагматической) направленности. Целью образования выступала подготовка компетентного работника, способного удовлетворить текущие производственные потребности.
Антрополого-гуманистическое направление в воспитании, обозначившееся в 10-е гг. ХХ в., было представлено такими философами и педагогами, как Л.С.Выготский, П.Ф.Каптерев, М.М.Рубинштейн, В.Н.Сорока-Росинский, С.И.Гессен и др. Они ориентировались в основном на такие базовые ценности, которые сложились в классической традиции жизни народа – источник истины и блага. Целью этой модели воспитания является гармоническое развитие личности, укорененной в национальной ментальности, основным ориентиром – обширные фундаментальные знания и способы творческого оперирования наследием.
Значительное место в полифонии российской педагогики занимала теория свободного воспитания, связанная, в первую очередь, с деятельностью Л.Н.Толстого, с философско-педагогическими трудами К.Н.Вентцеля, С.И.Гессена. Базовой ценностью была признана свобода личности, независимой от внешних сил и от «невидимых цепей внутреннего духовного рабства». Главной целью считалось достижение самоактуализации воспитанника. В содержании образования приоритет отдавался гражданским и «человеческим» знаниям, прежде всего гуманитарным.
В силу исторических причин христианско-антропологическое направление, в формирование которого значительный вклад внесли труды Л.Н.Толстого и В.В.Розанова, после Октября 1917 г. развивалось главным образом в русском педагогическом зарубежье – в произведениях В.В.Зеньковского, русских религиозных мыслителей, в разработках сотрудников религиозно-педагогического кабинета при Богословском институте в Париже (Л.Зандер, С.Четвериков). Базовые ориентиры детерминировались православием и его постулатами. Целью образования и воспитания становилось осознание юношеством русской эмиграции дела служения Отечеству как особой жизненной миссии.
Космическая педагогика, развивавшаясяВ.И.Вернадским, К.Э.Циолковским и К.Н.Вентцелем, ориентировалась на выживание человечества как единой общности, достижение солидарности народов путем диалога культур. Образовательные цели виделись в стимулировании у ребенка способности к диалогу с Космосом, Вселенной, в понимание проблем всего Человечества как своих собственных. Основное содержание составляли экологические и ноосферные знания.
На современном этапе развития российского образования доминирует направление гуманистической культуросообразной концепции воспитания, обеспечивающей переход к глобальным, планетарным и возвращение к лучшим российским традициям (М.М.Бахтин, Е.В.Бондаревская, Д.С.Лихачёв, С.В.Кульневич, В.В.Розов и др.). Обозначилась тенденция к индивидуализации ценностных предпочтений, к созданию новой модели воспитания. Её ведущими принципами выступают следующие успешно апробированные в отечественной педагогике первой трети ХХ в. положения: гуманистическая установка образовательного процесса, акцентирование всей деятельности на личности ребенка; культуросообразность обучения и воспитания в соответствии с геополитическими, социокультурными доминантами российской цивилизации, региональными особенностями; реализация принципа социальной справедливости; гуманитарная направленность образовательных дисциплин.
Развитие культуросообразной концепции воспитания мы находим в работах Е.В.Бондаревской, которая отмечает, что российский культурно-воспитательный идеал человека ХХI в. воплощает в себе общечеловеческую нравственность, национальный характер, индивидуальное своеобразие личности. Такой человек ориентирован на сотрудничество, он не сможет совершить деструктивных действий, и не даст себя вовлечь в разрушительную деятельность. Это означает реализацию в образовательно-воспитательном процессе таких задач как формирование безопасной личности, не способной причинять вред ни людям, ни природе, ни самой себе; воспитание личности, владеющей родным языком и языками народов мира, открытой к диалогу, обмену смыслами, бережно и трепетно относящийся к слову; воспитание гражданина и «государственного человека», способного быть участником и организатором сложных общественных, экономических процессов и структур управления, содействовать сохранению целостности Российского государства.
В исследованиях Т.И.Власовой представлена воспитательная модель «Школа и культурное пространство микрорегиона». Воспитание автор понимает как условие для развития индивидуальной культуры ребёнка, включающее: творческую деятельность, сферы сознания и бытия, систему ценностей. Цель – развитие индивидуальной культуры школьника как диалектическое единство уникально-единичных, универсально-типических качеств, культурного опыта человечества.
В контексте гуманистической модели образования сложились достаточно устойчивые концепции и модели воспитания. Системная модель воспитания разработана В.А.Караковским, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, которые подчёркивали, что любая воспитательная система является единством не только общего и особенного, но и единичного – того специфического, что свойственно конкретному учреждению с данным составом педагогов и школьников, окружающей его среде, что надо управлять не личностью, а процессом её развития. Цель воспитания они видели во всестороннем, гармоничном развитии личности. Задачи воспитания связаны с приобщением детей к общечеловеческим ценностям, формированием самосознания. Содержание воспитательного процесса определяли такие общечеловеческие ценности как Человек, Семья, Труд, Знание, Культура, Отечество, Земля, Мир.
Системно-ролевая модель формирования личности, предложенная Н.М.Таланчук, определила цель воспитания как формирование гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять систему социальных ролей. Содержание воспитательного процесса строится вокруг сфер жизнедеятельности учащихся: семья, коллектив, общество, мир, Я-сфера, что позволяет воспитаннику осваивать различные социальные роли. В качестве механизма воспитания выступают система воспитательных функций (диагностическая, целевая, планирующая, организаторская, мобилизационно-побудительная, формирующая, контрольно-аналитическая, оценочная, координирующая, коррекционная). Критериями и показателями эффективности воспитательной системы выступают показатели способности и готовности выполнять систему социальных ролей.
Социокультурная модель воспитания как компонент педагогического процесса (А.В.Авсентьев, А.В.Мудрик, В.В.Морозов и др.) определяет цель идеального, гармонического развития человека и реального, соответствующего специфическим условиям жизни. Содержание воспитательного процесса строится на системе гуманных ценностей (гуманность, солидарность, любовь, представление о долге, справедливости, скромности, честности, ответственности), обеспечивающих становление сфер человека (интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, саморегуляции, предметно-практической, экзистенциальной).
Автор концепции формирования образа жизни, достойного человека, Н.Е.Щуркова, понимает воспитание как слагаемое культуры, фактор культуры и прямую зависимость культуры. Поэтому понять феномен воспитания приводит нас в первую очередь к необходимости понять социальную ситуацию общества, которая порождает педагогическую ситуацию. Культурологический взгляд на процесс воспитания разрешает множество ставших перед педагогами проблем.
Концепция педагогической поддержки ребёнка в процессе его развития О.С.Газмана и его учеников трактует воспитание как специально организованный процесс предъявления социально одобряемых ценностей, нормативных качеств личности и образцов поведения. Цель воспитания ориентирована на формирование гармоничной, всесторонне развитой личности, перед которой поставлены идеальные и реальные цели.
Концепция самовоспитания, созданная Г.К.Селевко, так определяет цель воспитания: активный, инициативный, самостоятельный гражданин, просвещённый, культурный человек, заботливый семьянин и мастер в своём профессиональном деле, способный к постоянному жизненному самосовершенствованию. Содержание воспитательного процесса отражает знания, умения и навыки, позволяющие ребёнку вести работу по самопознанию, самостроительству, самоутверждению и самореализации своей личности.
Синергетическая концепция воспитания является сегодня довольно распространённой (Е.Н.Князева, С.В.Кульневич и др.). Авторы понимают воспитание как процесс самоорганизации личности средствами своих внутренних ресурсов, востребующих определенные внешние инициации. В качестве внутренних ресурсов были обозначены мотивированность, рефлексия, автономность и другие, формирующие личностный опыт создания собственной картины мира, а внешними инициативами – ценности или антиценности. Цель данного подхода – обеспечить процессу воспитания такие характеристики как самоорганизация, открытость, нелинейность, неравномерность, бифуркации, флуктуации, диссипативные структуры, аттрактор.
Основные понятия изучаемого феномена: воспитание, процесс, пространство, среда. Категорию «воспитание» одни авторы определяют как «целенаправленное управление процессом формирования и развития личности» (Х.И. Лийметс); другие – как «способ выживания человечества как вида (в филогенезе) через ретрансляцию подрастающим поколениям совокупного продукта человеческой культуры» (В.И. Шкиндер); третьи – как «передача общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к общественной жизни и производительному труду»; четвертые – как «социальное целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека» (Е.М. Рыбинский). Процесс воспитания М.М.Бахтин определяет как организацию поступательного осмысления жизни в культуре, как свободный выбор нравственных ценностей, которые обеспечивают целостность и процессу, и личности, активно включенной в процесс познания и самосозидания. Процессу воспитания свойственно стадийность, которая определяется ступенью непрерывного образования и придающая ей специфичность, преемственность и прерывность.
Воспитательный процесс рассматривается А.В.Панкратовым с позиции становления человека с определёнными поступками, идеями и убеждениями мировоззренческого, религиозного, нравственного характера, которые складываются непрерывно на протяжении всей жизни. Автор убеждён в том, что по сравнению с другими социальными системами школа и вуз имеют большие возможности в систематическом, планомерном и незаметном воспитании.
В.М.Полонский, анализируя вопросы терминологии с точки зрения оценки профессиональной компетенции работников, отмечает, что «воспитательное пространство» достаточно новый термин для педагогики. Оно входит в образовательное пространство, но в педагогике пока не сложился понятийный «вес». Согласно Д.В.Григорьеву, воспитательное пространство предстаёт как динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий, создаваемая усилиями социальных субъектов различного уровня (коллективных и индивидуальных), выступающая интегрированным условием личностного развития человека.
Воспитательная среда, по мнению Н.Е.Щурковой, есть совокупность окружающих обстоятельств, социально-ценностных, влияющих на личностное развитие ребенка и содействующих его вхождению в современную культуру. В работах А.Н.Басова, В.Г.Бочаровой, Ю.С.Мануйлова, М.М.Скаткина и др. изучались различные аспекты и значения среды в воспитании личности. Среда определялась как формализованное жизненное пространство, организованное взрослыми, где первая – обладала принуждающей силой и включала человека в разнообразные взаимодействия. Педагогическая роль среды определялась ее социокультурными ценностями, обеспечивающими гуманную нравственную позицию личности.
Понятие «система» органически связано с категорией воспитания и обосновано в работах А.М.Аверьянова, Л.П.Буевой, В.А.Караковского, Ю.С.Мануйлова и др. Основными характеристиками системы определялись целостность и динамичность, структурность, целесообразность. Термин «воспитательная система», можно рассматривать как трех аспектный процесс: процесс развития ее как целостной системы в непрерывном образовании, процесс создания и укрепления целостности, благодаря взаимодействию коммуникаций, процесс коррекции коммуникаций, взаимодействий и отношений каждого субъекта системы. При создании воспитательной системы необходимо формировать концепцию как совокупность основных педагогических идей; выделить системообразующее ядро; создать ситуации культурной событийности, ориентироваться на общечеловеческие и национальные ценности.
1.6.Особенности воспитания личности в поликультурном образовательном пространстве Южного региона.
Характерной чертой современного мира и образования является обращённость к национальным традициям, культурно-историческому опыту своего народа. Вопросы воспитания в науке разрабатываются, опираясь на общечеловеческие ценности, но учитывая национально-региональный компонент в развитии образования и становления мировоззренческих основ студенческой молодёжи. Северный Кавказ остаётся предметом изучения философов, социологов, педагогов и психологов как специфическое пространство жизни людей и политический рубеж России на Юге. Гуманистическая модель образования, ориентированная на реализацию общечеловеческих и национальных ценностей, рассматривает традиции и культуру как факторы стабилизации межнациональных отношений в поликультурном пространстве России, что привлекает пристальное внимание учёных и практиков. Мы осуществили анализ широко известных работ в области вопросов национального образования и воспитания (А.М.Алиева, Г.Н.Волков, М.И.Налоева, З.А.Шогенов, С.И.Эфендиев и др.). Их работы словно пробудили у последующих исследователей глубокий интерес к педагогическим корням их народов. К ним, прежде всего, относятся диссертации В.Х.Арутюняна, М.Б.Гуртуевой, И.А.Шорова, Т.Ормонова, Р.Пашаевой, Б.М.Ховратовича и др. Они раскрывают содержание многовекового традиционного педагогического опыта отдельных народов нашей родины и значение этого опыта во всестороннем и гармоническом развитии личности.
Расширение национального самосознания народа зависит от интенсивности коммуникативных связей. Особенности таких коммуникаций обусловлены сложившимся культурным опытом жизни, национальными традициями, мировоззренческими установками. Национальное отображено в художественной культуре и национальном характере народа. Культура позволяет изменять социальное сознание и предупреждать возникновение межнациональных контактов. Ф.С.Эфендиев пишет: «Национальное, как философская категория, обобщает многие стороны жизни национальных общностей, воплощает многообразие индивидуального, особенного, отдельного, охватывает всё богатство материальной и духовной жизни нации». Автор указывает, что исследования проблем взаимосвязей и взаимообусловленностей этнокультурного и национального самосознания, раскрытие причин, взаимосвязи и влияния друг на друга имеет большое научно-теоретическое значение.
Обогащение содержания воспитания национальной культурой изменяет характер в целом воспитательной системы в сфере профессионального педагогического образования. О роли национальной культуры А.Г.Агаев писал следующее: «…Культура представляет из себя не только ценности, созданные народом, но и его творческую деятельность по их производству, распределению и освоению… Национальная культура охватывает всё предметное и духовное богатство, созданное народом и используемое им в своём национальном существовании. В связи с этим хотелось бы отметить, что национальная культура обладает способностью наглядно отображать национальное. В это её сила и большие потенциальные возможности в воспитании молодёжи. Она позволяет осознать свою индивидуальность и принадлежность к нации и народу.
В настоящее время в социальной структуре народов Южного федерального округа идёт количественный и качественный рост национального самосознания и этнической культуры. Однако важно помнить и соблюдать меру в интеграции общечеловеческих и национальных ценностей, без учета этого может произойти искажение в представлениях молодежи о значимости своей значимости. По мнению В.П.Фоминых, необходимо предупреждать гипертрофированные представления о своей нации по сравнению с характерологическими чертами других народов. Данная проблема непременно должна разрешаться средствами профессионального педагогического образования. Необходимо формировать позитивную оценку своей нации и уважительное отношение к другим.
В работах А.В.Авсентьева, В.А.Авсентьева было отмечено, что национальные особенности жизни, национальное сознание и самосознание стали играть в жизни современного человека более важную роль. Исходя из этого, мы видим возможности средствами воспитания и профессионального образования корректировать сложившиеся стереотипы национального самосознания, которые в условиях жизнедеятельности отдельных людей порой определяют неадекватный тип поведения и взаимоотношений. В каждой культурной традиции различных народов имеются возможности для неконфликтной совместной жизнедеятельности.
Средства художественной литературы, изобразительного искусства и фольклора Южного федерального округа содержат богатый материал для воспитания культуры и национального самосознания личности. За последнее время в университетах обращаются более пристальное внимание на народную педагогику, как хранительницу духовного, трудового и нравственного опыта. И.А.Шоров писал: «Народные идеи, отражающие общественное бытие, различно влияют на ход общественного развития, на ход социальной жизни людей».
Проблема поликультурного образования приобретает особую актуальность и сложность в полиэтническом многонациональном российском обществе. Теоретико-методологические основания поликультурного образования: культуросообразная концепцию образования Е.В.Бондаревской, поликультурного образования В.П.Борисенкова, З.А.Мальковой, О.В.Гукаленко, Л.Л.Супруновой, многокультурного образования Г.Д.Дмитриева и др. Поликультурное образование пространство выступает наиболее оптимальной средой приобретения опыта культуросообразного поведения, культурной самоидентификации и самореализации своих творческих задатков и способностей.
Большой интерес для понимания роли поликультурного образования в становлении личности представляют идеи П.Ф.Каптерева о взаимосвязи национального и общечеловеческого в педагогике. К особенностям педагогического процесса, обусловленным национальными ценностями, П.Ф.Каптерев относил язык, религию, быт.
В конце XX столетия не возникает сомнения в актуальности поликультурного образования, его достойном месте в теории и практике воспитания подрастающих поколений, необходимости активной разработки и уточнении целей, задач, функций, содержания, технологий этого важного компонента образования.
Цель поликультурного образования состоит в формировании человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований.
Из этой цели вытекают конкретные задачи поликультурного образования:
• глубокое и всестороннее овладение учащимися культурой своего собственного народа, что является непременным условием интеграции в другие культуры;
• формирование у учащихся представлений о многообразии культур в мире и России, воспитание позитивного отношения к культурным различиям, обеспечивающим прогресс человечества и условия для самореализации личности;
• создание условий для интеграции учащихся в культуры других народов;
• развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями различных культур;
• воспитание учащихся в духе мира, терпимости, гуманного межнационального общения.
Основными критериями проектирования содержания поликультурного образования выступили:
• отражение в учебном материале гуманистических идей;
• характеристика уникальных самобытных черт в культурах народов России и мира;
• раскрытие в культурах российских народов общих элементов традиций, позволяющих жить в мире и согласии;
• приобщение учащихся к мировой культуре, раскрытие процесса глобализации, взаимозависимости стран и народов в современных условиях.
В процессе поликультурного образования осуществляется приобщение личности к родной культуре, российской и мировой. Освоение этнокультурного опыта способствует осознанию того, что родная культура является одной из форм культурного многообразия мира, частью достижений целостного взаимозависимого мира. В контексте поликультурного образования акцент смещается на заложенные в этнических культурах ценности, имеющие прогностическое значение, способствующие развитию личности, социальному и научно-техническому прогрессу, установлению добрососедского сотрудничества на межличностном, государственном, международном уровнях. В логике поликультурного образования целесообразно знакомить с историей, художественным искусством, традиционными ремёслами своего народа в контексте культурного развития России и мира. Это позволит более чётко определить роль и место родной культуры в общецивилизационном процессе, не допустить самоизоляции этноса, обеспечить единое культурное и образовательное пространство и в конечном счёте способствовать расширению социальной мобильности личности. Интеграция культуры, истории, религии, искусства народов влияет на сознание подрастающего поколения, обогащает культурно-исторический опыт различных этнонациональных общностей, выявляет их общечеловеческий потенциал.
Другое направление поликультурного образования — приобщение обучающихся к языкам и культурам народов, проживающих как в России, так и за рубежом. В многонациональном Российском государстве особую роль в становлении личности и реализации ее творческих возможностей играет русский язык как язык межнационального общения, имеющий богатые культурные традиции и литературное наследие. Владение языком межнационального общения расширяет образовательные, научные и культурные перспективы личности, включает её в богатый контекст нравственных образов русской литературы, приобщает к культурным, научным и техническим достижениям России и мира.
Содержание педагогического образования, выстроенное в контексте поликультурности, позволяет усваивать такие основные понятия и категории как самобытность, уникальность, культурная традиция, духовная культура, этническая идентификация, национальное самосознание, российская культура, мировая культура, общие корни культур, многообразие культур, различия между культурами, взаимовлияние культур, межкультурная коммуникация, культурная конвергенция, культура межнационального общения, конфликт, культура мира, взаимопонимание, согласие, солидарность, сотрудничество, ненасилие, толерантность и др.
Таким образом, Южный федеральный округ России представляет собой специфическое по экономическим, социальным и культурным традициям пространство жизнедеятельности людей. Социально-экономические условия развития региона формируют и своеобразие образовательного процесса среднего и высшего профессионального образования. Модернизация образования в России определила его стратегические направления, связанные с развитием гуманистической модели образования и рассмотрением его как поликультурного пространства. В рамках деятельности Южного отделения Российской академии образования разрабатываются различные модели поликультурного образования как условия воспитания будущих учителей и воспитателей. Именно поликультурный подход определяет особенности национально-регионального компонента воспитания на основе общечеловеческих, национальных ценностей и сложившихся в том или ином регионе культурных традиций. Содержание воспитательного процесса необходимо строить, как утверждают многие учёные, с учётом национальной психологии и ценностей народов, определяющих национальное самосознание личности.
1.7.Анализ современных теоретических подходов к проблеме регионализации образования.
Развитие процессов дифференциации образовательных систем централизации управления образованием в период 90-х г., появление новых форм государственно-общественного управления привели только к активизации процессов регионализации образования, усилений инновационных процессов в региональных образовательных системах, но способствовали также научному осмыслению этих процессов, разработке теоретических основ инновационного управления, непосредственно связанного с проектной деятельностью и организацией региональных систем образования.
Базовым понятием явилось понятие «регион», широко используемое и по-разному трактуемое в различных научных областях. Изначальный смысл латинского слова regio - страна, область, круг, сказался на современном его понимании, связанном, прежде всего с территориально-географическими характеристиками определенного пространства. Но наряду с привязанностью к определенному месту, округу, понятие «регион» содержит в себе природные, национальные, социокультурные, исторические и экономические характеристики. Важной характеристикой региона определяется его целостность. Регион рассматривается как многосоставное цивилизационное целое - сосуществование различных экономических укладов, образов жизни, культурно-исторических традиций.
Понятие «регион» с позиции качественной характеристики системы образования связывалось с понятием «региональность», а с позиции ее динамического развития - с понятием «регионализация». Понятия «региональность», в научной литературе рассматривалось как одно из основных качеств образовательной системы региона. Исходя из философского представления с «качественной определенности объекта» и учитывая, что эта категория отражает «устойчивые взаимодействия составных элементов объекта» и подразумевает «целостную характеристику функционального единства существующих свойств объекта», региональность образовательной системы рассматривалась как: сопряженность образовательной системы с другими звеньями социальной системы региона, влияющими на содержание и процесс ее развития; следствие специфических характеристик региона (хозяйственно- экономических, социокультурных и др.), связанных с традициями жизнедеятельности населения, несущих устойчивые элементы духовности народа; отражение противоречий социальной системы региона, положительных и отрицательных тенденций ее развития. Понятие «региональность» как качество региональной образовательной системы связывалось с такими формирующими это качество противоположными процессами, как дифференциация и интеграция.
Проблема дифференциации региональной системы образования рассматривалась с позиции дифференциации целей, содержания, методов и форм образования на основе учета социокультурных, исторических, экономических различий регионов. Это был путь отхода от унифицированной образовательной системы, и начинался он с дифференциации целей отдельных, входящих в региональную систему педагогических систем образовательных учреждений. Именно «снизу» процессы дифференциации поднимались «наверх», на муниципальный и региональный уровни, определяя специфику целевого компонента их деятельности. Таким образом, менялся источник, определяющий направление дальнейшего развития региональной образовательной системы. Этим источником становилась инновационная деятельность образовательных учреждений. Цели развития педагогических систем образовательных учреждений определялись исходя из специфики социокультурной и образовательной ситуации региона, условий конкретной местности и инновационной деятельности педагогических коллективов. Процессы интеграции уравновешивали процессы дифференциации и были направлены на сохранение единства стратегических целей образовательной политики, что обеспечивалось созданием общего правового и информационного пространства.
Родственное понятию «региональность» понятие «регионализация» рассматривалось с позиции развития образовательной системы. Понятие «регионализация образования» является многоаспектным и полисемантическим. В научной литературе оно рассматривалось с разных позиций. Обобщенно эти позиции можно представить как позицию основных «потребителей образования», т.е. тех, на кого направлены основные цели образования. Такими потребителями, объектами процессов регионализации являются личность и общество и, соответственно, обшественно-организационный и социокультурный аспекты рассмотрения регионализации: государство - административно-государственный аспект и сама сфера образования-организационно-педагогический аспект. С позиции личности и общества (общественно-организационный аспект) регионализация образования рассматривается как социально-педагогическое явление, как фактор, влияющий на развитие человека и жизни в регионе. Такое же понимание регионализации образования представлено в Законе «Об образовании» и «Федеральной программе развития российского образования».
В соответствии с этими документами суть регионализации образования заключается в следующем: переориентации образовательных систем от производства «средневзвешенного» человека на развитие интеллектуального и духовного потенциала людей, способных полноценно жить и действовать в конкретных условиях своей всегда конкретной Земли; освоении внутри образования опережающих схем, принципов хозяйственно-экономической и политической жизни в регионах; «прорывных» индустриальных и информационных технологий; форм соорганизации управленческой, научно-методологической и производственной деятельностей (в этом случае образование выступает как полисфера, воспроизводящая внутри себя перспективу развития других сфер региональной жизни); создании условий для развития образовательных запросов всех слоев населения данного региона.
Исходя из такого понимания регионализации, региональное образование приобретает статус важнейшей общественной сферы деятельности, влияющей на состояние и развитие всех других сфер общественной практики в регионе и открытой для образовательных инициатив отдельного человека, семьи, социальной группы, профессионального сообщества. Важнейшей задачей регионализации становится создание в регионе условий для раскрытия и развития творческих способностей, склонностей личности, ее самореализации впроцессе обучения и интеграции в социокультурное пространство региона. Этому как раз и способствует «общественный» характер образовательной сферы, который выражается в том, что все важнейшие функции, начиная от определения приоритетов ее развития и заканчивая оценкой деятельности, осуществляются на основе солидарной ответственности государственных, муниципальных органов управления и территориального сообщества.
Таким образом, понятие «регионализация» образования рассматривается в научной литературе как разнонаправленный процесс. Суть этого процесса заключается в объединении, интеграции будущего, выступающего как цель развития и оформленного в комплексных целевых программах развития регионального образования, и прошлого, выражающегося в культурно-исторических традициях, сформировавшихся внутренних закономерностях развития региональной образовательной системы. С этих позиций региональная сист