Возникновение и развитие орг форм спец обр

Внеклассные и внешкольные формы работы в спец(кор) школе

Внеклассное восп-е уч-ся в школе VIII вида должно иметь корр напр-ть и оказывать корригирующее влияние на личность восп-ка.

Общ и главная задача внеклассной восп-льной работы школы заключается во всестороннем разв уч-ся с целью подготовки их к самост жизни и труду. Эта задача решается путем проведения сист коррекционных мероприятий, напр-х на смягчение недостатков развит умственно отсталых детей, на формир их личности и соц адаптацию. Именно целенаправленная и систематическая внеклассная восп-льная деят-ть в наи>й степени обеспеч формир и развит личности.Задачи восп:

- знакомить уч-ся с традициями и обычаями общения и досуга различных поколений; - исп активные и творческие формы восп-льной работы; - создавать кружки, клубы, секции с учетом интересов и потребностей уч-ся; - демонстрировать достижения уч-ся в досуговой деят-ти;- воспитывать силу воли, терпение при достижении поставленной цели;Ценностно-ориентационная деят-ть, по существу, предст собой проц формир отношений к миру Эстетическая деят-ть развивает художественный вкус, интересы, культуру, способности детей.Досуговая деят-ть означает содержательный, разв-й отдых, свободное общение, в кот-м инициатива должна принадлежать ученикам. Форму внеурочной восп-льной работыСловесно-логические формы. Основным ср-вом воздействия явл-ся слово (убежд словом), вызывающее ответные эмоции у детейОбразно-художественные формы. Они объединяют в себе такие дела детей, где главным ср-вом воздействия явл-ся совместное, преимущественно эстетическое переживание. Трудовые формы внеурочной работы. Положительно воздействует на детей совместная работа, шире -- различная деят-ть, любой труд. Это разные виды работ в школе, от ежедневной уборки до ремонта школы, разбивки и устройства сада, паркаСистема внеурочной работы и организация

Задачи формир всесторонне развитой личности школьника, комплексного подхода к постановке всего дела восп требуют, чтобы внеурочная восп-льная работа представляла собой стройную целенаправленную систему.

Основными задачами организации внеурочной деят-ти детей явл-ся · выявление интересов, склонностей, способностей, возм-й гимназистов к различным видам деят-ти; · оказание помощи в поисках «себя»;· создание условий для инд-го развит реб в избранной сфере внеурочной деят-ти; формир сист знаний, умений, навыков в избранном направлении деят-ти; · развит опыта творческой деят-ти, творческих способностей; · создание условий для реализации приобретенных знаний, умений и навыков; · развит опыта неформального общения, взаимодействия, сотрудничества; · расширение рамок общения с социумом.

Система внеурочной восп-льной работы предст собой единство целей, п-пов, содержания, форм и методов деят-ти. Сод-е сист внеурочной восп-льной работы вкл в себя единство умственного, нравственного, труд, эстетического, физического восп уч-ся, разнообр виды деят-ти общешк, классных и др коллективов.

Рекомендации но организации интегрированного (инклюзивного) обр-я детей с ОВ в разв

47.1. Настоящие рекомендации предусматривают организацию
интегрированного (инклюзивного) обр-я детей с ограничи
возможностями в разв в обр-х школах, осуществляющих
обуч детей с ОВ независимо от форм
собственности.

48. 2. Основной целью интегрированного (инклюзивного) обр-я
явл-ся реализация права детей с ОВ в разв на получение обр-я в соотв с их познавательными
возможностями и способностями по месту жительства, их соц
адаптация и интеграция в общество, повыш роли семьи в воспитании и
разв своего реб.

49. 3. Прием детей с ОВ в общеобразовательную школу осущ-ся на основании письменного заявления родителей и или иных законных представителей, заключения пс-мед-пед
консультации (далее - ПМПК) с рекомендованной формой обуч.

50. 4. С учетом интересов родителей (иных законных представителей) по согласованию с органами обр-я в общеобр школе при
наличии контингента детей с ОВ в разв могут открываться классы:

51. классы интегрированного обуч, кот-е осуществляют полную интеграцию детей с ОВ в разв в общеобр-й проц. В одном классе интегрированного обуч могут обучаться не более трех уч-ся с ОВ;

52. спец (коррекционные) классы (далее - спецклассы), кот-е осуществляют частичную интеграцию детей с ОВ в разв в общеобр-й проц.

53. 5. Спецклассы дифференцируются в зависимости от вида наруш и имеют следующую наполняемость:

54. для неслыш детей - не более 8 Ч;

55. для слабослыш и позднооглохш детей - не более 10 Ч; для незрячих детей - не более 8 Ч;

56. для слабовидящих и поздноослепших детей - не более 12 Ч; для детей с тяж нарушми речи - не более 12 Ч; для детей с нарушми опорно-двигательного аппа - не более 12 Ч;

57. для детей с нарушми эмоц-волевой сферы (с ранним детским аутизмом) - не более 6 Ч;

58. для детей с, задержкой пс развит, в том числе в классах корр-развивающего обуч-не более 12 Ч;

59. для детей с легкими нарушми интеллекта — не более 12 Ч;

60. для детей с умеренными нарушми интеллекта - не более 10 Ч.

61. 6. Спецклассы м.б. открыты при наличии контингента, имеющего соотв-е заключения ПМПК. В случае недостаточного количества детей для открытия спецкласса, учащимся с ОВ в развиии должны быть созданы усл для обуч их в классе интегрированного обуч.

62. 7. Спецклассы для детей с задержкой пс развит (классы корр-развивающего обуч) открываются преимущественно на уровне начального обр-я в начале первого или второго года обуч и функционируют до завершения основного среднего обр-я (м.б. открыты и на этапе предшкольной подготовки). В исключительных случаях указанные классы открываются на уровне основного среднего обр-я, но не позднее 5-6 классов.

63. 8. При + динамике развит и успешном усвоении учй программы учащиеся спецклассов, преодолевшие отставание в разв и овладевшие необходимыми навыками учй деят-ти, на любом этапе обуч, по решению ПМПК, м.б. переведены в обычные классы с согласия самих уч-ся и их родителей (иных законных представителей).

Усл обуч детей с ОВ в разв

65. 9. В целях корр и компенсации нарушенных или утраченных
функций, обуч и восп уч-ся с ОВ в разв местные исполнительные органы в обл обр-я создают
спец обр-е и материально-техе усл в
общеобр-х школах, обучающих детей с ограничи
возможностями, включая обеспеч совр тех и
вспомогательными ср-вами в соотв с нормативами минимальных
треб-й к материально-техническому и уч-методическому оснащению и обеспечению организаций обр-я для детей с ОВ в разв и оказывают всем учащимся данной категории необходимый уровень поддержки для полноценного усвоения общеобр-х и спец обр-х программ.

66. Создание спец условий для обуч и восп детей с ОВ в разв в общеобр школе базируется на оценке индивидуальных потребностей реб, кот-я осущ-ся в ПМПК.

67. 10. Учащиеся с ОВ в разв в
общеобр школе обеспечиваются корр-пед
поддержкой (сопровождением). Корр-я педагогическая поддержка внутри организации обр-я осущ-ся специальным педагогом (педагогом-дефектологом), псм, соц педагогом). Сопровождение проца обуч детей с ОВ в разв вне организации обр-я осущ-ся специалистами спец коррекционных организаций обр-я, ПМПК, кабинета пс-пед корр, логопедических пунктов, а также специалистами медучреждений на договорной основе.

68. 11. При обучении в общеобр школе свыше 10 детей с ОВ в разв необх предусмотреть ставку педагога-дефектолога (учителя-логопеда), в ф-и кот-го входит:

69. осущ-е связи с региональным ПМПК, спец коррекционными организациями, реабилитационным центром, районным кабинетом пс-пед корр и логопедическими пунктами;

70. участие в разработке и реализации индивидуальных обр-х и корр-развивающих программ;

71. проведение спец (коррекционных) и дополнительных занятий по восполнению пробелов в уч знаниях;

72. координация работы соц педагога, спец психолога, логопеда и учителей, работающих с учащимися, имеющими ОВ в разв;

73. контроль за осущ-ем пс-пед мониторинга, реализацией индивидуальных обр-х и корреционно-развивающих программ.

74. Специалистам, оказывающим пс-пед поддержку, необх:

75. фиксировать учеб достижения каждого учащегося с ОВ в разв в конце учеб года в спец пс-пед картах и представлять администрации школы отчет;

76. оказывать методическую и консультативную помощь учителям в применении спец методов и приемов обуч детей с ОВ;

77. при содействии местных исполнительных органов осуществлять контроль за обеспечм проца обуч детей с ОВ в разв в услх общеобр школы, адаптированными учебными программами, методическими рекомендациями;

78. содействовать вовлечению уч-ся с ОВ в разв во внеуч и внеклассную деят-ть: кружковую, спортивную и другую;

79. проводить регулярные встречи с родителями детей с ОВ в разв, оказывать консультативную помощь в обучении, воспитании и разв детей;

80. участвовать в деят-ти методических объединений и др форм организационно-пед и методической работы в школе;

81. систематически повышать свою професс-ю квалификацию.

Дошк обр-е детей с ОВ

(инструкции)

Система гос спец обр-я вкл в себя дошкольные обр-е учреждения спец назначения:

- ясли-сады;

- детские сады;

- дошкольные детские дома;

- дошкольные гр при яслях-садах, дет садах и дет домах общ назначения, а также при спец школах и школах-интернатах.

Комплектование учреждений происходит по п-пу ведущего откл в разв. Созданы дошкольные учреждения (гр) для детей:

- с нар слуха (глухих, слабослыш);

- с нар зрения (слепых, слабовидящих, для детей с косоглазием и амблиопией);

- с нар речи (для детей с заиканием, с общим недоразвитм речи, фонетико-фонематическим недоразвитм);

- с нарушми интеллекта;

- с нарушми опорно-двигательного аппа.

Наполняемость групп в спец дошкольных учреждениях меньшая по сравнению с массовыми детскими садами (до 15 восп-ков).

В штат спец дошкольных обр-х учреждений вводятся специалисты – логопеды, сурдопедагоги, олигофренопедагоги, тифлопедагоги, дополнительные мед работники.

Обр-й проц в спец дошкольных обр-х учреждениях осущ-ся в соотв со спец комплексными программами обуч и восп, разработанными и утвержденными Министерством обр-я РФ для каждой категории детей дошк возраста с особ обр потреб.

В компенсирующих учреждениях организованы спец виды занятий, такие, как развит слухового восприят, корр звукопроизношения, развит зрительного восприят, лечебная физкультура и др. Подобные направления работы имеются и в обычных дет садах, где они вклся в сод-е общеразвивающих занятий.

Законодательная и правовая основа спец обр-я В Республике Казахстан, перспективы её развит(70в)

1. Международные конвенции, декларации

Конвенция ООН «О правах реб» Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года Гос-участники уважают и обеспечивают все права, предусмотренные настоящей

Конвенцией, за каждым реб, находящимся в пределах их юрисдикции, без какой-либо

дискриминации, независимо от расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных

убеждений, национального, этнического или соц происхождения, имущественного

положения, состояния здор и рождения реб, его родителей или законных опекунов или

каких-либо иных обстоятельств.

Гос-участники признают, что неполноценный в умственном или физическом отнош

ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в услх, кот-е обеспечивают его

достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни

общества.

2. Гос-участники признают право неполноценного реб на особ заботу и поощряют и

обеспечивают предоставление при условии наличия ресурсов имеющему на это право реб и

ответственным за заботу о нем помощи, о кот-й подана просьба и кот-я соответствует

состоянию реб и положению его родителей или др лиц, обесп-х заботу о ребенке.

3. В признание особых нужд неполноценного реб помощь в соотв с пунктом 2 настоящей

статьи предоставляется, по возм, бесплатно с учетом финансовых ресурсов родителей или

др лиц, обесп-х заботу о ребенке, и имеет целью обеспеч неполноценному реб эффективного доступа к услугам в обл обр-я, профессиональной подготовки,

мед обслуживания, восстановл здор, подготовки к труд деят-ти и

доступа к ср-вам отдыха таким образом, который приводит к наиболее полному, по

возм, вовлечению реб в соц жизнь и достижению развит его личности,

включая культурное и дух развит реб.

Саламанкская декларация уделить с точки зрения политики и бюджетных ассигнований

самый выс приоритет совершенствованию их систем

обр-я, что позволило бы им охватить всех детей, несмотря

на индивидуальные различия и трудности,

 принять в форме закона или политической декларации п-п

инклюзивного обр-я, заключающийся в том, что все дети

поступают в обычные школы, если только не имеют серьезных

причин, заставляющих поступать иначе,

 разрабатывать демонстрационные проекты и поощрять обмены со

странами, имеющими опыт в обл инклюзивных школ,

 создать механизмы на основе децентрализации и широкого

участия в обл планирования, мониторинга и оценки

предоставляемого обр-я для детей и взрослых с особ

обр потреб,

 поощрять и облегчать участие родителей, общин и организаций

лиц с физич и умственными недостатками в процах

планирования и принятия решений, касающихся удовлетворения

спец обр-х потребностей,

 прилагать > усилий к разработке стратегий, касающихся

заблаговременного выявления таких потребностей и принятия

конкретных мер, а также проф-х аспектов

инклюзивного обр-я,

 обеспечить, чтобы на основе систематического обмена в рамках

программ подготовки учителей, как дослужебной подготовки, так

и подготовки без отрыва от работы, предусматривалось

обеспеч обр-я лиц с особ потребностями в

инклюзивных школах

Дакарские рамки действий Обр-е для всех:

выполнение наших коллективных обязательств

Приняты Всемирным форумом по образованию

(Дакар, Сенегал, 26-28 апреля 2000 г.)

расширение и совершенствование комплексных мер по уходу за детьми мл

возраста и их воспитанию, особенно в отнош наиболее уязвимых и обездоленных

детей;

(ii) обеспеч того, чтобы к 2015 г. все дети, особенно девочки, дети из

неблагополучной среды и из этнических меньшинств, имели доступ к бесплатному и

обязательному высококачественному начальному образованию и могли его завершить;

Конвенция о правах инвалидов Принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 год

2. Законодательство РК в обл обр-я. ссылаясь на Международный пакт об экон, соц и культурных

правах, Международный пакт о гражданских и политических правах, Международную

конвенцию о ликвидации всех форм расовой дискриминации, Конвенцию о ликвидации

всех форм дискриминации в отнош женщин, Конвенцию против пыток и др

жестоких, бесчеловечных или унижающих достоинство видов обращения и наказания,

Конвенцию о правах реб и Международную конвенцию о защите прав всех

трудящихся-мигрантов и членов их семей,

Конституция Республики Казахстан

Закон об образовании

Закон «О соцй и мед-пед корр поддержке детей с ОВ» Статья 3. Соц и мед-педагогическая корр-я поддержка детей с

ОВ, ее цели, задачи и п-пы

1. Соц и мед-педагогическая корр-я поддержка детей с

ОВ начинается с рождения реб до достижения им

совершеннолетнего возраста путем проведения массового комплексного

мед, пс, пед и соц обследований и

профессиональной диагностики, разработки инд-й программы реаб, оказания медицинских, пед, пс,

соц услуг и труд обуч. 2. Целями соцй и мед-пед корр поддержки

явл-ся:

1) раннее (с рождения) выявление врожденных и наследственных забол,

откл-й от нормального развит;

2) профилактика отставания и наруш в разв детей, предупреждение

тяжелых форм инвалидности;

3) снижение уровня детской инвалидности;

4) компенсация или восстановление физич, пс и иных способностей

детей с ОВ, реализация их соц прав,

содействие наиболее полной их соцй адаптации.

3. Задачами соцй и мед-пед корр поддержки

явл-ся:

1) создание единой государственной сист выявления и учета детей с

ОВ;

2) развит сети организаций, осуществляющих спец обр-е и

спец соц услуги;

3) соц адаптация детей с ОВ;

4) соц поддержка семей, имеющих детей с ограничи

возможностями;

5) кадровое, науч и организационно-методическое обеспеч организаций,

осуществляющих соц и мед-пед корр

поддержку;

6) интеграция деят-ти организаций соцй защиты населения,

здравоохранения, обр-я по вопросам соцй и мед-пед

корр поддержки детей с ОВ.

4. Соц и мед-педагогическая корр-я поддержка осн-ся

на следующих п-пах:

1) гарантированность оказания соцй поддержки и реабилитационной

помощи детям с ОВ и их семьям;

2) сотрудничество семьи, имеющей реб с ОВ, и

спец-оворганизаций, осуществляющих соц и мед-пед

корр поддержку;

3) доступность и равные права детей на раннюю поддержку и обр-е,

независимо от степени ограничения способностей, возраста, соц статуса;

4) индивидуальность подхода к каждому реб и дифф-я оказания

соцй и мед-пед корр поддержки.

Закон «О правах реб в Республике Казахстан» Закон Республики Казахстан от 8 августа 2002 года № 345-II Право реб на охрану здор

1. Каждый ребенок имеет неотъемлемое право на охрану здор.

2. Гос создает усл матери по охране ее здор для обеспеч

рождения здорового реб . Право реб на жизнь, личную свободу, неприкосновенность

достоинства и частной жизни

Право реб на обр-е

1. Каждый ребенок имеет право на обр-е и ему гарантируется получение

бесплатного начального, основного среднего и общ среднего обр-я и на

конкурсной основе - бесплатного технического и профессионального, послесреднего и

высшего обр-я в соотв с законодательством Республики Казахстан об

образовании.

3. Гос программы и планы в обл развит обр-я

Гос программа развит обр-я РК на 2011-2020 годы от 07.12.2010 года

4. Правовая основа для инклюзивного обр-я в Республике Казахстан

Правовая основа инклюзивного обр-я в РК Гос программа развит

обр-я РК на 2011-2020 г оды.

Утверждена указом Президента РК от 7 декабря

2010 года №1118.

«… Во всех регионах будут созданы кабинеты корр и инклюзивного обр-я для

оказания корр-пед поддержки детям с ранн возраста. До 2015 года сеть

возрастёт с 380 до 540 ед.

К 2015 году будет создана необх нормативная правовая база:

 разработан механизм взаимодействия общ и спец обр-я в рамках

инклюзивного обр-я;

 разработаны модульные программы интегрированного обуч детей с ограничи

возможностями;

 разработаны правила интегрированного обуч детей с ОВ в общеобр среде,

 определены формы интеграции для детей с различными нарушми.

К 2020 году:

 в 3030-ти школах будут созданы усл для равного доступа к обуч и воспитанию

детей ОВ (наличие в школах педагогов-дефектологов,

пс –пед сопровождения детей, спец индивидуальные

техе и компенсаторные ср-ва);

 увеличена доля школ, создавших усл для инклюзивного обр-я, от общ

количества школ на 70%;

 доля школ, создавших «безбарьерный доступ» для детей-инвалидов, от общ количества

школ — 20%;

 доля детей, охваченным инклюзивным обр-ем, от общ количества детей с

ОВ в разв – 50%

Концепция соцй реаб Ча с ОВ

, распространенная до середины XX в. как за рубежом, так и в нашей стране, сформировалась в конце XIX – начале XX в. под влиянием философии ценности (В. Штерн, А. Мессер, Г. Риккерт). В ее основе лежала идея о соцй полезности Ча. Согласно ей школа обязана воспитать активного и соц полезного члена общества. В этом контексте ценность спец обр-я виделась только как приобщение к общ-но полезному производительному труд; через коррекцию и компенсацию дефекта с тем, чтобы инвалид не был для общества обузой.Общество корректировало, подстраивало под свои правила и законы Ча с ОВ, заранее объявив его неполноценным. Встречного проца, направленного на приспособление общества к особые нуждам таких людей, не было. Открытым поэтому оставался вопрос и о тех, кто в силу тяжести своего недостатка ни при каких услх не мог стать полезным членом общества.

Будучи вполне гуманной и прогрессивной для своего времени рассматриваемая концепция была значительно дискредитирована в странах Западной Европы и США, где в 20-е гг. XX столетия эта концепция была «усилена» идеями расовой биологии расовой гигиены. Уже после Первой мировой воины за рубежом становятся популярными взгляды о бес полезности поддержки лиц с ОВ и откл-ми в физическом и пс разв, о необхсти достижения биологической «чистоты» расы путем стерилизациилиц, являющихся носителями опасных или нежелательных для общества дефектов умственного, физического или пс развит. Были приняты законы о принудительной стерилизации в ряде стран: США, Канаде, Дании, Швейцарии, позднее – в Германии (в рамках научных исследований по евгенике).

Особый вклад в практическую реализацию этих идей сделали те страны, в кот-х к власти пришел фашизм. Национал-социалисты обеспечили идеологическое обоснование необхсти физического уничтожения «соц бесполезных», «неполноценных» людей. Они развернули широкую кампанию по «очищению» рейха, а заодно и воспитанию подрастающего поколения в духе разработанной ими идеологии.

В школах Германии уже с 1933 г. учащимся преподносились идеи расовой биологии, расовой гигиены; исподволь, даже, казалось бы, на нейтральном учеб материале (математике), воспитывалось негативное отнош к лицам с откл-ми в разв. Вот, например, какого содержания задачи предлагались учащимся начальной школы в Германии в (1935/36 учеб году): «Строительство одной школы для умственно отсталых детей треб 6 млн рейхсмарок. Сколько блоков жилого дома для рабочих можно было бы изготовить вместо этого, если один блок стоит 1500 рейхсмарок?».

Одновременно с разжиганием соцй вражды шло планомерное уничтожение людей, кот-е попадали при «новом порядке» в категорию соц бесполезных: глубоко умственно отсталых, тяжелых инвалидов, стариков – инвалидов труда, лиц, страдающих туберкулезом, эпилепсией и др. Преследованиям подверглись педагоги-дефектологи, многие из кот-х погибли в концлагерях или вынуждены были эмигрировать. Историки свидетельствуют, что в послевоенной Германии систему спец обр-я нужно было возрождать с нулевой отметки.

В советской спец пед (дефектологии) концепция соцй реаб лиц с ОВ как восп-е полезных членов общества. Эта концепция в нашей стране, к счастью, не выродилась в то чудовищное попрание прав Ча, которое имело место в странах, где к власти пришел фашизм. Однако приоритет интересов общества над интересами личности, многие десятилетия существовавший в нашей стране, фактически узаконивал статус соцй «малоценности», «граждан второго сорта» применительно к людям с ОВ. Именно поэтому многие десятилетия и нашей стране существуетограничительно-покровительственная (патерналистская) позиция общества и Гос по отношению к этой категории населения.

Ребенок с откл-ми в разв и его родители встр с патерналистской позицией общества сразу же при включении в сферу обр-я, где реально и сегодня существуют преимущественно закрытые, интернатного типа, обр-е учреждения. Характер обр-я, не способствующий достижению соцй адаптированности, ОВ приобретения престижных и конкурентоспособных офессий, слабая правовая защищенность, приучение к низкому качеству жизни (мизерность пенсий и невозможность получения высокооплачиваемой работы) – все это приводит людей с ОВ к воспроизведению культуры бедности, к их стойкой маргинализации, т. е. к вынужденному сужению возм участия в соцй жизни. Патерналистские традиции нарушают нормальные взаимоотнош такого Ча с его ближайшим социокультурным окружением: ограничся его участие в полноценной семейной жизни; службы соцй помощи, система кот-х только начинает формироваться в нашей стране, не в состоянии содействовать удовлетворению социокультурных потребностей лиц с ОВ.

Патернализм не только снижает соц активность, но и вырабатывает иждивенческие установкиу людей с огранич трудоспособностью, что, в свою очередь, усиливает их маргинализацию.

Послевоенный период зарубежной жизни и мирового общ-ного развит (вторая половина XX столетия) хар-ся подъемом демократического и национально-освободительного движения. Цель и смысл существования общества самого Ча – его жизнь и благополучие, его нужды и потребности. Именно поэтому, начиная с 1948 г. (год принятия «Всеобщей декларации прав Ча») мировое сообщество начинает строить свою жизнь в соотв с международными правовыми актами гуманистического характера.

Смысловым центром нов взгляда на соц реабилитацию Ча с ОВ в этом контексте явл-ся идея достижения его махй самостоят и независ (концепция независимого образа жизни)в услх приоритета интересов личности над интересами общества через гарантированное соблюдение прав и свобод каждого, вне зависимости от того, может ли этот Ч приносить пользу обществу или нет, может ли он участвовать в общ-но полезном труде или нет. Под независимой жизнью понимается не только материальная независимость, но и отсутствие зависимости от посторонних при передвижении, общении, в соцй жизни, в быту и повседневной жизни, т. е. независимость в широком смысле. Право на независимую жизнь Ча с ОВ должно быть законодательно закреплено и экономически обеспечено. Лица с любыми недостатками в физич, интеллектуальной или психической сфере имеют право на материальное обеспеч и удовлетворительный жизненный уровень; право на жизнь в таких услх и в такой среде, кот-е бы мало отличались от условий обычной жизни его сверстников и в кот-х Ч с ОВ чувствует себя комфортно; право на защиту от эксплуатации, злоупотреблений и унизительного обращения; право на меры (в том числе и на обр-е), предназначенные для того, чтобы дать возможность приобрести как можно большую самостоятельность; право на то, чтобы их особые нужды принимались во вним на всех стадиях экон и соц планирования.

Таким образом, общ-но полезный труд и соц полезность Ча – далеко не главные и единственные цели современной концепции соцй реаб. Главное – это ликвидация соц-экон и нравственно-этического притеснения, маргинализации Ча с ОВ со стор здорового б-ва общества, его соц институтов, его общ-ного сознания. Совр концепция соцй реаб Ча с ОВ справедливо предпол, что «должен меняться не только Ч с ОВ, но и общество, которое должно изъять негативные установки, ступени и узкие двери, а также рутинные правила, помочь людям бороться с недугами, а не со специалистами, и предоставить для всех людей равные возм полноценного участия во всех сферах жизни и видах соцй активности. При этом люди с ОВ должны быть интегрированы в общество на их собственных услх, а не приспособлены к правилам мира здоровых людей».

В соотв со Стандартными правилами обеспеч равных возм-й для инвалидов (Генеральная Ассамблея ООН, 1993) наиболее перспективным способом решения социокультурных проблем лиц с ОВ явл-ся ихинтеграция в общество. Спец педагог, начиная работу с реб с первых дней его жизни, закладывает тот фундамент социокультурного включения, на кот-м впоследствии будет строиться стиль и образ жизни данного Ча. Педагогу необх учитывать специфические (пол, возраст, соце происхождение) и типологические особ-ти (особ-ти определенной гр лиц, имеющих одно и то же нарушение развит) интеграции различных категорий лиц с ОВ и возм преодоления пс-педагогическими способами проблем социокультурного включения каждого реб.

Третья часть

Статьи 46-54 указывают решение процедурно-правовых проблем соблюдения Госми положений Конвенции. В отличие от многих конвенций ООН, Конвенция о правах ребёнка открыта для подписания всеми Госми, поэтому её участником смог стать и не являющийся членом ООН Святой Престол.

Новаторство Конвенции заключается прежде всего в том объёме прав, определённых для ребёнка. Некот-е из прав впервые были зафиксированы именно в Конвенции.^{[уточнить]}-=-==-=-=-

О праве на обр-е[править | править исходный текст]

Конвенция в ст. 28 гарантирует детям бесплатное и обязательное начальное обр-е и треб от государств-членов ООН поощрение развит различных форм среднего обр-я, как общ, так и профессионального, обеспеч его доступности для всех детей и принятия необходимых мер, как введение бесплатного обр-я.

О воспитании детей[править | править исходный текст]

Неотъемлемую часть обр-я составляет восп-е. Так среди задач семейного восп Конвенция (ст.18) треб, чтобы «предпринимались все возможные усилия к тому, чтобы обеспечить признание п-па общей и одинаковой ответственности обоих родителей за восп-е и развит ребёнка. Родители или в соотв случаях законные опекуны несут основную ответственность за восп-е и развит ребёнка. Наилучшие интересы ребёнка явл-ся предметом их основной заботы».

Ст.20 опред задачи общ-ного восп детей (ухода за ними), лишившихся родителей. «Такой уход может включать, в частности, передачу на восп-е, усыновление или, в случае необхсти, помещение в соотв-е учреждения по уходу за детьми. При рассмотрении вариантов замены необх должным образом учитывать желательность преемственности восп ребёнка и его этническое происхождение, религиозную и культурную принадлежность и родной язык».

Ст.21 Конвенции опред права ребёнка при усыновлении в др стране: «усыновление в др стране может рассмся в качестве альтернативного способа ухода за реб, если ребёнок не м.б. передан на восп-е или помещен в семью, кот-я могла бы обеспечить его восп-е или усыновление, и если обеспеч какого-либо подходящего ухода в стране происхождения ребёнка явл-ся невозможным».

П-пиальной в обеспечении прав детей на восп-е явл-ся ст. 29 этого документа. Практически в ней регламентируются для стран-участниц приоритеты цели общ-ного восп:развит личности, талантов и умственных и физич способностей ребёнка в их самом полном объёме; b) восп-е уважения к правам Ча и основным свободам, а также п-пам, провозглашенным в Уставе Организации Объединённых Наций; c) восп-е уважения к родителям ребёнка, его культурной самобытности, языку и ценностям, к национальным ценностям страны, в кот-й ребёнок проживает, страны его происхождения и к цивилизациям, отличным от его собственной; d) подготовку ребёнка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия мужчин и женщин и дружбы между всеми народами, этническими, национальными и религиозными грми, а также лицами из числа коренного населения; e) восп-е уважения к окр природе

Мед.класс. дизонтогенеза

Физ и пс откл приводят к наруш нормального хода общ развит-аномальный ребёнок. Развит такого ребёнка подчиняется закономерностям здорового Ча. В отечественной клинической пс на данный момент выд следующие типы наруш пс развит (пс дизотогенеза):
1)Пс недоразвит, моделью данного типа явл-ся олигофрения. Ведущее нарушение - это конкретно-ситуативное мышление, отсутствие абстрактного.
2) "ЗПР". В данном случае на перевый план выступает незрелость эмоц-волевой сферы и интеллекта.
3)Повреждённое пс развит - ЧМТ и её последствия, эпилепсия. У ребёнка наблюдается быстрая истощаемость, инертность, снижение памяти, уровня мышления и умственной работоспособности.
4)Дефицитарное пс развит - нарушение слуха, зрения, ДЦП. Недоразвит определённого сенсорного канала влияет на развит восприятие вцелом, которое в свою очередь оказывается неполноценным для адаптации в социуме.
5)Искаженное раннее пс развит - детский аутизм. Первичный дефект морфо-физиологческого субстрата (нервная ткань) влечёт за собой нарушение потребностной сферы (как бессознательной сферы: " чего-то хочется") и мотивационной сферы (как сферы опредмеченных потребностей : " хочу именно это"). Все высшие пс ф-и оказываются со сниженной соцй напр-тью.
6)Дисгармоническое пс развит - неврозы и психопатии. Уязвлённым оказывается эмоц-волевая сфер

Осн типы наруш пс развит

По мнению Г. К. Ушакова (1973) и В. В. Ковалев (1979), основными клиническими типами пс дизонтогенеза явл-ся два:

1) ретардация, т. замедление или стойкое пс недоразвит как общ, так и парциальное, и

2) асинхрония как неравномерное, дисгармоническое развит, включающее признаки ретардации и акселерации.

По нашему мнению, пс дизонтогенез м.б. представлен следующими вариантами:

1) недоразвит, Типичным примером стойкого недоразвит явл-ся олигофрения. Экстенсивность поражения, связанная с генетическими пороками развит, диффузным повреждением незрелого мозга при ряде внутриутробных, родовых и ранних постнатальных воздействий, обусловливает первичность и тотальность недоразвит мозговых систем

2) задержанное развит, Для пс дизонтогенеза по типу задержанного развит характерно замедление темпа формир познават и эмоцй сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах.

Задержанное пс развит м.б. вызвано генетическими факторами, соматогенными (хронич соматич заболевания), психогенными (неблагоприятные усл восп), а также церебрально-органической недостаточностью, чаще резидуального характера (инфекции, интоксикации, травмы мозга внутриутробного, натального и ранн постнатального периода). При этом задержка развит эмоцй сферы проявл-ся в различных клинических вариантах инфантилизма (конституционального, соматогенного, психогенного, церебрально-органического). Замедление же темпа познават деят-ти при соматических заболеваниях будет связано с хронической астенией (общей повыш истощаемостью), при психогенных формах - в >й мере с явлениями микросоцй и пед запущенности, при церебрально-органических, наиболее часто приводящих к трудностям в обучении, с одной стор, с нейродинамическими (в первую очередь церебрастеническими) и энцефалопатическими (психопатоподобными, эпилептиформными и др.) расстройствами, а в ряде случаев - и с первичной недостаточностью отдельных корково-подкорковых функций (праксиса, гнозиса, речи, памяти и т. д.).

3) поврежденное развит, Поврежденное развит имеет ту же этиологию (наследственные заболевания; внутриутробные, натальные и постнатальные инфекции, интоксикации и травмы ЦНС), что и орг-е недоразвит психики либо задержанное. Основное отличие патогенеза связано с более поздним (после 2-3 лет) патологическим возд-ем на мозг, когда большая часть мозговых систем в значительной степени уже сформирована и их недостаточность проявл-ся в признаках повреждения.

Следует отметить, что компонент повреждения присутствует почти при всех видах аномального развит. Однако при др видах дизонтогенеза он явл-ся либо осложняющим фактором (например, при недоразв по типу осложненной олигофрении), либо пусковым механизмом, например в случае замедления темпа развит, и т. д.

Характерной моделью поврежденного развит явл-ся положительная деменция. При ее возникновении в относительно раннем детском возрасте характер дизонтогенеза опредся сочетанием грубого повреждения ряда сформированных пс функций с недоразвитм онтогенетически более молодых образований (лобных систем). В более старшем детском возрасте может иметь место и первичное повреждение лобных систем. Страдают лобно-подкорковые взаимоотнош. Наряду с выпадением отдельных частных корковых функций прежде всего отмечаются расстройства эмоцй сферы, нередко