Этапы развития воспитательной системы (см. в учебнике)

Примеры воспитательных систем

Охарактеризуем некоторые известные воспитательные системы недавнего прошлого и современные системы.

Система А. С. Макаренко в 20—30-е гг. прошлого века в советской Ук­раине (официальное учреждение для несовершеннолетних правонарушите­лей — трудовая колония, затем коммуна). По существу, это школа-интер­нат, школа-комплекс, где подсистемами воспитания были обучение, труд, коллективная деятельность, самоуправление, клубная работа, — все тесно взаимосвязано. Системообразующими факторами можно считать настоя­щее производство и самоуправление всего коллектива воспитанников. В колонии был завод, выпускавший электроинструменты и фотоаппараты, на нем колонисты под руководством взрослых осуществляли весь произ­водственный процесс и получали начальное профессиональное образова­ние наряду с общим средним образованием в школе. Великим открытием А. С. Макаренко стало воспитание в коллективе, методика создания и раз­вития коллектива воспитанников. Ее главными особенностями были раз­новозрастные группы детей, система сменных командиров, поручений, от­ношения взаимной ответственности, совет командиров, общее собрание и многое другое, что стало классикой отечественной педагогики.

В те же 20—30-е гг. во Франции Селестен Френе создал педагогическую систему начальной школы в провинции, в «сельской местности». С. Френе в основном разделял принципы «свободного воспитания», школы труда, самоуправления начала XX в. Главное, вокруг чего организовывались и учеба, и воспитание, была школьная типография. В ней ученики набирали и издавали «свободные тексты», дидактические карточки и газету. Свобод­ные тексты — основной метод обучения в школе С. Френе: отчеты, сочине­ния учеников по учебным предметам, это и упражнения в языке, это и учебные тексты для младших поколений. С. Френе постоянным учебникам предпочитал особые дидактические карточки, где содержался материал, подлежащий усвоению, упражнения, задания. Каждый ученик с помощью учителя составлял свой набор карточек для занятий. Тексты, карточки, ти­пография активизировали учеников, уводили от зубрежки, будили интсл лектуальную и социальную инициативу.

В школе С. Френе был школьный кооператив, своеобразный совет школы, орган самоуправления. Учащиеся занимались самообслуживанием, хозяйственной деятельностью, изготавливали предметы для школы и на продажу. Совет кооператива руководил всем порядком в школе, действовал па демократических началах. Каждую субботу проходило собрание коопе­ратива, где обсуждались все вопросы жизни школы. В частности, это дела­юсь с помощью своеобразной газеты Френе, в которой было четыре ко-юнки, где каждый мог сделать свою запись: «я критикую» — «хвалю» — и хотел бы» — «я сделал». Разбор записей, их коллективное обсуждение, поощрения и наказания, выносимые коллективом, были мощным сред-■ том воспитания. В настоящее время во Франции имеется общество пос-медователей С. Френе, работающих по его системе.

Примером того, как в обычной школе в наши дни на базе формально существующей системы можно создать и развивать своеобразную школьную систему, служит московская школа № 825 (директор В. А. Караковский). Особенностью воспитательной системы при ее создании и системообразующей деятельностью был весенний коммунарский сбор — трехдневная жизнь за городом по нормам и законам коммунарского движения. Сбор создавал особый эмоциональный настрой, там устанавлива­юсь неформальное общение, отношения, атмосфера некоего идеального братства, идеальной жизни. В этом его главная цель — утверждение особых теплых отношений, установок, норм, ценностей.

Второй особенностью системы явились ключевые общешкольные дела II течение года, своего рода традиции: творческая учеба, праздник песни, праздник знаний. В дальнейшем внеурочная досуговая деятельность все теснее соединялась с учебным процессом. Взаимопроникновение учебной и внеучебной сфер школы стало еще одной характерной чертой воспитательной системы школы В. А. Караковского. Формы этого объединения — познавательная игра «Робинзонада», дидактический театр, общественный экзамен, аукцион знаний, Ломоносовский месяц, включавший экспедицию в Холмогоры, научную конференцию, межпредметные уроки, затем месяц Москвы и др.

Итак, коллективная творческая деятельность в разных формах внеуроч­ных и учебных занятий, вобравших в себя элементы неформальной, сво­бодной деятельности и теплого, дружеского общения педагогов и детей, составляет основу воспитательной системы школы. Большую роль в ее жизни играет, конечно, личность генератора идей и организатора — директора, его сторонников и помощников из учителей и ученического актива, а так­же общая атмосфера, стиль общения, поведения, идеалы и ценности всего коллектива, бережно сохраняемые. Дополняют системы и органы управле­ния: Большой совет (представители всех классов), собирающийся 2—4 раза и год, постоянные и временные органы самоуправления, дежурные коман­диры. Система существует уже около 25 лет. Ее история позволяет анализи­ровать процесс развития, реформирования, преодоления кризисов школьной воспитательной системы.

Тема: Индивидуальный подход

Индивидуальный подход определяется своеобразием каждой конкретной личности: сочетанием интегративных качеств, задат­ками, дарованиями, способностями, сильными сторонами харак­тера, типом темперамента, самоуправлением, поведением и дея­тельностью, отношением к себе. По мнению В.М. Коротова, ин­дивидуальный подход должен учитывать интересы каждого ребен­ка, особенности характера и темперамента, уровень физического и психического развития, условия его воспитания и развития в семье, отношения с окружающими, в частности со сверстниками в коллективе. Следовательно, будучи принципом педагогической деятельности, он включает положения личностного и дифферен­цированного подходов, но не сводится к ним.

Индивидуальный подход в воспитании предполагает организа­цию педагогических воздействий с учетом особенностей и уровня воспитанности ребенка, а также условий его жизнедеятельности. Таким образом, индивидуальная работа — это деятельность педа­гога-воспитателя, требующая знаний общего, типичного и инди­видуального, и осуществляемая с учетом особенностей развития каждого ребенка. Она выражается в реализации принципа индиви­дуального подхода к учащимся в обучении и воспитании.

Очень важно в современных условиях индивидуальную рабо­ту с детьми поставить на научную основу, использовать практи­ческие рекомендации и советы по реализации личностного, ин­дивидуального и дифференцированного подходов. Эффективность индивидуально-воспитательной работы зависит от профессиона­лизма и опытности педагога-воспитателя, его умения изучать личность и помнить при этом, что она всегда индивидуальна, с неповторимым сочетанием физических и психологических осо­бенностей, присущих только конкретному человеку и отличающих его от других людей. Учитывая их, учитель определяет формы и методы воспитательного воздействия и взаимодействия. Все это требует от преподавателя не только педагогической подготовки, но и знаний по психологии, физиологии, гуманистической тех­нологии воспитания на диагностической основе.

В индивидуальной работе с детьми, по мнению Н.Е.Щурковой, педагоги-воспитатели должны руководствоваться следующи­ми принципами:

• установление и развитие деловых и межличностных контак­тов на уровне «учитель—ученик—класс»;

• уважение самооценки личности ученика;

• вовлечение ученика во все виды деятельности для выявления его способностей и качеств характера;

• постоянное усложнение и повышение требовательности к ученику в ходе избранной деятельности;

• создание адекватной психологической почвы и стимулирова­ние самовоспитания, которое является наиболее эффективным средством реализации программы воспитания.

Индивидуальная работа с детьми включает несколько этапов. На первом этапе классный руководитель (воспитатель) изучает науч­но-методические основы личностно-ориентированного воспитания, проводит диагностирование личности каждого ребенка, устанав­ливает дружеские контакты с детьми, организует совместную кол­лективную деятельность. На втором этапе воспитатель продолжает изучать учащихся в ходе разнообразной деятельности. Опыт пока­зывает, что педагоги-воспитатели, изучая детей, используют со­вокупность самых разных методов: наблюдение, беседы, анкети­рование, интервьюирование, тестирование, социометрию, метод экспертных оценок, анализ документации, эксперимент и др.

Для успешного формирования личности школьника педагог, как правило, учитывает в своей работе основные свойства типов выс­шей нервной деятельности, которые соответствуют, по И.П.Пав­лову, следующим темпераментам: холерик, сангвиник, флегма­тик, меланхолик (темперамент проявляется в индивидуальных осо­бенностях поведения человека, его основных чертах).

Так, для холерика характерна цикличность в деятельности и переживаниях. Он может быть резок в отношениях, вспыльчив, повышенно раздражителен, эмоционально реактивен. Вместе с тем он способен отдаваться делу до конца, готов преодолевать любые трудности и препятствия. В отношении холериков воспита­тель вырабатывает программу воспитания, в которой основное внимание обращается на укрепление процессов торможения, тре­бование доводить дело до конца, обучение приемам самоконтро­ля, саморегуляции.

Сангвиник, по характеристике И.П.Павлова, горячий, очень продуктивный деятель, но лишь тогда, когда у него есть много интересных дел. Ему присущи подвижность, легкая приспособляе­мость к изменяющимся условиям жизни. Он общителен, быстро находит контакт с людьми, его характеризует гибкость ума, остро­умие, способность быстро схватывать все новое, легко переключать внимание. Для группы учащихся сангвинического темперамента воспитатель должен планировать дела с учетом их интересов, привлекать к активной деятельности и поддерживать оптимисти­ческое состояние духа.

Дети-флегматики излишне спокойны, малоподвижны, инерт­ны, они доводят дело до конца, ровны в отношениях, в меру об­щительны. И. П. Павлов считает, что флегматик — это спокойный, настойчивый и упорный труженик. По отношению к флегматикам воспитатель должен не делать поспешных выводов, стараться на­правлять их действия и поступки, давать время для «раскачки».

Особое внимание следует уделять детям-меланхоликам. Эти школь­ники необщительны, замкнуты, впечатлительны, обидчивы, со слабыми процессами возбуждения и торможения. Их пугает новая обстановка, новые люди, они склонны уходить в себя, замыкаться в одиночестве. Однако в спокойной привычной обстановке мелан­холик может быть хорошим тружеником, успешно справляться с жизненными задачами, отличаться большой тактичностью. Для этих детей следует создавать такие условия, которые вызывали бы у них как можно больше положительных эмоций, способствующих адап­тации к коллективу, общению с людьми.

Как видно из описаний, темперамент характеризует человека со стороны тонуса, динамики и уравновешенности поведения. Он сказывается на характере активности и работоспособности, коммуникативности и поведении. Отсюда воспитатель строит свою де­ятельность, учитывая не только темперамент учащегося, но и принадлежность его к той или иной группе детей. Так, например, школьники с высоким интеллектом отличаются от других уча­щихся ярко выраженными умственными способностями, устой­чивостью внимания, развитостью воображения, широтой интере­сов. Они требуют от педагогов-воспитателей особого внимания и уважения, учета особенностей их психики. Таким детям необходи­ма известная свобода выбора самостоятельных действий в учебной и внеучебной работе с целью их разностороннего развития и са­моразвития. В школах разных типов должны создаваться условия для развития одаренных детей: атмосфера сотрудничества, твор­ческая обстановка, разнообразная познавательная и внеучебная деятельность. К работе с такими детьми должны подключаться та­лантливые учителя-воспитатели, владеющие новейшими техноло­гиями и методиками обучения и воспитания.

Особого такта и терпения требуют к себе так называемые труд­ные подростки. В структуре личности трудного подростка могут наблюдаться задержки в развитии, негативные качества личности, недостатки в поведении, конфликтность в сфере общения, недоверчивость и даже враждебность к учителю.

Зная и учитывая специфику взаимодействия с трудными деть­ми, опытные педагоги организуют перевоспитание.

На первом этапе работы с трудными подростками педаго­гическая диагностика помогает выяснить причины возникновения трудновоспитуемости, воспитательные возможности семьи и шко­лы, неблагоприятные условия, типичное и своеобразное в духов­ном мире подростка, уровень его педагогической запущенности, положительные качества, на которые следует опираться в пере­воспитании, и пр.

Так, изучение причин трудновоспитуемости проводится по сле­дующей схеме: что искажено в духовном мире подростка в наи­большей мере и под влиянием каких причин; какие неблагоприят­ные условия существуют в данный момент; с какими отрицатель­ными обстоятельствами может справиться сам воспитанник, а ка­кие следует устранить с помощью семьи и общественности; были ли допущены педагогические ошибки по отношению к подростку и как их исправить. После изучения трудного школьника необхо­димо установить с ним взаимоприемлемый контакт, используя при этом разнообразные методы и приемы педагогического взаимо­действия, а также методы перевоспитания (см. табл. 2).

Второй этап связан с процессом перевоспитания, который предполагает использование методов воспитания и перевоспита­ния. Каждый метод перевоспитания при определенных условиях вступает во взаимосвязь с соответствующими методами воспита­ния: переубеждение эффективно при работе педагога по форми­рованию убеждений, переучивание связано с приучением к дея­тельности, «реконструкция» характера — с критикой и самокри­тикой в коллективе. Ведущим условием действенности специфи­ческих методов перевоспитания выступает воспитание в коллек­тиве, взаимовоспитание, а также самовоспитание.

На третьем этапе индивидуальной работы на основе ус­тановленного уровня воспитанности учащегося классный руково­дитель проектирует развитие ценностной ориентации, личностных свойств и качеств школьника. Проектирование развития личности основывается на сравнении наличного уровня воспитанности уча­щегося с идеальным и осуществляется в процессе составления дифференцированных и индивидуальных программ воспитания и самовоспитания ребенка. Работа с личностью отдельного учащего­ся предполагает также знание воспитателем уровня воспитанно­сти всего класса, так как личность ярче всего проявляется в кол­лективных отношениях, в общей деятельности. Показателями вос­питанности являются, прежде всего, конкретные действия каждого учащегося, его поступки, ценностные ориентации, отношение к людям, к коллективу, самому себе.

Таблица 2 Методы и приемы педагогического взаимодействия

Методы перевоспитания	Назначение	Конкретные способы и приемы
Переубеждение	Коренное изменение оправдательных моти­вов неправильного по­ведения, формирова­ние социально ценных	Общественное мне­ние, переубеждение словом, делом, при­мером, создание со­циально ценного ин­дивидуального жиз­ненного опыта
Переучивание	Устранение отрица­тельных привычек, не­здоровых потребнос­тей, неправильных действий. Изменение жизненного опыта	Запрет, контроль, проверка выполнения требований, включе­ние в активную соци­ально ценную дея­тельность, поддержка положительных про­явлений
Взрыв	Разрушение отрица­тельных качеств, нега­тивного стереотипа поведения	Нагнетание отрица­тельных переживаний до предела, доведе­ние до абсурда нега­тивного в поведении подростка
«Реконструкция» характера	Внесение определен­ных корректив в духов­ный мир ребенка, со­храняя ценное, устра­няя отрицательное	Система перспек­тив, выделение веду­щего положительного качества, составление программы реконст­рукции
Переключение	Изменение направ­ленности, переориен­тация на следование положительному при­меру	Методы и приемы организации социаль­но ценной деятельно­сти
Поощрение и наказание	Стимулирование по­ложительного поведе­ния, сдерживание от­рицательного	Система поощре­ний и наказаний с поправкой на трудновоспитуемость
Самоисправление	Развитие активности подростков в пере­стройке и переделке своего характера	Самоанализ, само­оценка, самоприуче­ние, самоупражнение, самоосуждение, само­наказание

На четвертом этапе продолжается индивидуальная вос­питательная работа, позволяющая определить систему воспита­тельных воздействий с учетом уровня развития конкретного уче­ника, его возможностей, способностей, особенностей характера, содержания личностных отношений и потребностей. Для данного этапа характерно использование общих методов воспитания, хотя выбор и система их относительно конкретной личности согласу­ются как уже отмечалось, с ее индивидуальными особенностями и программой ее развития. Вместе с тем широко применяются ме­тоды индивидуального педагогического воздействия: требование, перспектива, общественное мнение, оценка и самооценка, поощ­рение и наказание.

Заключительным, пятым этапом индивидуальной работы с трудными детьми является корректирование. Коррекция — это спо­соб педагогического воздействия на личность, способствующий исправлению ее развития, закреплению позитивных или преодо­лению негативных качеств. Корректирование дает возможность уточ­нить или пересмотреть коллективные и групповые воспитательные программы, характеристики школьников, а также используется при выборе методов и форм деятельности. Корректирование завер­шает индивидуализацию воспитательного процесса и опирается на его результаты. Наиболее эффективными методами и приемами корректирования являются наблюдение и самонаблюдение, ана­лиз и оценка, самооценка и переоценка, контроль и самоконт­роль. Все эти методы и приемы используются в комплексе с уче­том результатов индивидуальной работы с учащимися.

Таким образом, индивидуальный подход — это важнейший принцип воспитания и обучения. Его реализация предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование мето­дики с учетом общего, типичного и своеобразного в личности каждого ученика в целях обеспечения гармоничного, целостного ее развития. Эффективность индивидуальной работы зависит от знания научных основ, от конкретизации задач обучения и вос­питания учеников в данном классе, от верного определения уров­ня воспитанности каждого ребенка, от гибкости методики, ком­петентности, профессионализма и педагогического опыта учи­теля. Индивидуальный подход требует от каждого из них знания практических рекомендаций, советов и умения претворять их в жизнь.

Рекомендуемая литература

Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. — М., 1994.

Акимова М.К., Козлова В. Т. Психофизиологические особенности ин­дивидуальности школьников: учет и коррекция. — М., 2002.