Этапы работы психолога с некоторыми категориями детей с ограниченными возможностями здоровья

1. Установление контакта.

Дети с детским церебральным параличом (ДЦП) и другими двигательными нарушениями достаточно легко вступают в контакт после дополнительной стимуляции. Они, как правило, очень привязаны к родителю и ждут подкрепления с его стороны. Поэтому нужно включать родителей в игру. Если возникает трудность в установлении контакта с ребёнком с ДЦП и другими двигательными нарушениями, специалист может попросить родителя поиграть с ребёнком и постепенно сам включиться в игру. Большинство детей с ДЦП часто компенсируют двигательные нарушения интеллектуальным развитием. Поэтому любая игровая деятельность должна быть направлена на развитие познавательной сферы ребёнка.

2. Развитие коммуникативных навыков.

У многих детей с ДЦП отсутствует речь. Для формирования навыков речевого общения нами используется техника «комментирования» действий ребёнка, помогающая создавать и пополнять его пассивный словарь. Причём, если ребёнок не говорит совсем, то комментарии должны состоять из одного слова на каждое действие. Это слово должно совпадать по модальности с настроением ребёнка в данный момент. Через какое-то время, когда специалист отмечает, что у ребёнка в пассивном словаре присутствует то или иное слово, он начинает стимуляцию активного словаря, «недопонимая» ребёнка, то есть создавая такие речевые ситуации, в которых должно ребёнку необходимо произнести данное в качестве разъяснения «недопонимающему» специалисту.

Если у ребёнка с ДЦП присутствует речь, то она, как правило, фонетически неправильна (ритм, интонация и т. д.), также отмечается монотонность речи или высокий тон. Помимо всего этого речь отличается по форме и содержанию: присутствует алалия, эхолалия, нарушение фонематического строя. Например, ребёнок может произносить одну

и ту же фразу на протяжении долгого времени. И даже если проблемы с речью у ребёнка несущественны, то ему крайне трудно начать и поддерживать беседу с другими.

У детей с ДЦП формируются существенные трудности в процессе коммуникации, Основная проблема — это сложность нахождения партнёра по общению. Часто у детей с ДЦП формируется осознание собственной нетипичности, что может затруднить взаимодействие ребёнка с социальной средой. Это мешает выражению собственных чувств и мыслей и снижает мотивацию вступления в коммуникацию. Как правило, в таких случаях у детей с тяжёлыми двигательными расстройствами наблюдается выраженный психический инфантилизм, приобретающий при ДЦП различные осложнённые формы. У детей появляется застенчивость, ранимость, обидчивость. Нарушения речевой активности у детей с ДЦП (например, часто встречающаяся в этих случаях псевдобульбарная дизартрия) только затрудняет коммуникативное взаимодействие.

Таким образом, развитие коммуникативных навыков у детей с ДЦП предполагает поиск «сильных» сторон, развитие самостоятельности и инициативности в общении, формирование адекватного восприятия образа «Я» у ребёнка.

3. Развитие эмоционально-волевой сферы.

Дети с ДЦП и другими двигательными нарушениями, как правило, не имеют трудностей в проявлении и понимании эмоций. Работа с такими детьми чаще направлена на обогащение эмоционального опыта ребёнка (аффективного и когнитивного), расширение и систематизацию представления о содержании эмоциональных переживаний, обогащение представлений о многообразии способов выражения эмоций. Для этого используются такие игры, как «Пожалей куклу», «Подружись с ежиком», «Мы вместе» и методические материалы, как «настроение», «зеркало», «кто что чувствует», «карты эмоций» и т. д.

Отличительной особенностью, характерной практически для всех детей с ДЦП, является повышенная утомляемость. В процессе коррекционной и развивающей работы, даже при условии высокого интереса к заданию, ребёнок быстро устаёт, становится плаксивым, раздражительным, отказывается от работы. Некоторые дети в результате утомления становятся беспокойными, темп их речи ускоряется, при этом речь становится менее разборчивой; наблюдается усиление гиперкинезов; проявляется агрессивное поведение — ребёнок может разбрасывать находящиеся поблизости предметы, игрушки. Поэтому очень

важно следить за тем, чтобы ребёнок не переутомлялся и вовремя прекращать взаимодействие.

4. Развитие личностно-социальной сферы.

Детям с ДЦП и другими двигательными нарушениями, как правило, характерен психологический инфантилизм. Его проявления выражаются в преобладании деятельности, осуществляемой по мотивам удовольствия, склонности к фантазированию и мечтательности. Но в отличие от классических проявлений «гармонического инфантилизма» у детей с церебральным параличом наблюдается недостаточная активность, подвижность, яркость эмоциональности. Свойственные детям с церебральным параличом пугливость, повышенная настороженность в незнакомых условиях надолго фиксируются у них. Большинство детей, имеющих указанное отклонение в развитии пассивны и нерешительны. Они боятся темноты, пустой комнаты, закрытой двери. Чтобы у ребёнка сформировалось адекватное отношение к себе и к миру, важно рекомендовать родителям и близким отказаться от излишней опеки по отношению к нему. От того, как воспринимает ребёнка семья — как инвалида, не способного добиться в жизни успеха, либо как человека, пусть в чём-то не похожего на окружающих, но занимающего активную жизненную позицию, — и будет зависеть развитие его личностных качеств. Поэтому основной упор в работе с детьми с ДЦП мы делаем на развитие инициативности ребёнка, на формирование у него самосознания. Навыки самообслуживания у детей с ДЦП и двигательными нарушениями развиты слабо. Для их развития мы рекомендуем, прежде всего, формирование функциональной позы. Выбор позы зависит от характера патологии.

Представленные выше этапы работы психолога с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, могут осуществляться в любой последовательности в зависимости от уровня развития ребёнка и поставленных задач, но они необходимы для целостного формирования личности ребёнка. Основополагающим содержанием направления «Социальное развитие» является формирование сотрудничества ребенка со взрослым и научение малыша способам усвоения и присвоения общественного опыта. В основе его сотрудничества со взрослым лежит эмоциональный контакт, который является центральным звеном становления у ребенка мотивационной сферы. Переход ребенка от непосредственного восприятия к подлинно познавательному интересу становится основой для деловой формы общения, а затем и для подлинного сотрудничества с другими людьми.

В процессе коррекционно-педагогической работы у детей складывается представление о себе, они совершают открытие своего «Я». Малыш выделяет себя в мире вещей и других людей. Он приходит к осознанию своего «Я» через формирование и пробуждение «личной памяти», через появление своего жизненного опыта, зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких людей, через становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и половой принадлежностью.

Мир человеческих отношений раскрывается перед детьми через представления о добре и зле, о своем и чужом и т. д. У ребенка с ограниченными возможностями здоровья необходимо развивать социально значимые мотивы поведения, выражающиеся в желании понять другого человека, помочь, уступить, проявить заботу о слабом, пожилом. В идеале нужно стремиться к развитию гибкости социального поведения в различных видах общения с детьми и взрослыми.

Взаимодействие ребенка с окружающими предметами направлено на формирование бережного отношения к ним, на признание их значимости в жизни самого малыша и других людей. При общении ребенка с природными явлениями акцент делается не на знакомстве с их строением и функциями, а на эмоционально-чувственном переживании.

Таким образом, социальное развитие проблемного ребенка подготавливает его к адекватной ориентировке в окружающей среде, способствуя при этом становлению навыков социально приемлемого поведения в различных жизненных ситуациях.

Главное направление развития эмоциональной сферы у дошкольников — это формирование способности управлять эмоциями. Эмоции постепенно становятся более осмысленными, начинают подчиняться мышлению. Эмоции становятся устойчивыми, приобретают большую глубину. У дошкольника появляются высшие чувства — сочувствие, сострадание, умение понимать чувства других людей, сопереживать им. Адекватное эмоциональное реагирование в различных ситуациях формируется на основе умения различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению (мимика, пантомимика, жесты, позы и т. д.). Ребенок учится за внешними эмоциональными проявлениями угадывать смысл поведенческих реакций и реагировать в соответствии с этим смыслом.

Дети с ограниченными возможностями здоровья отличаются от здоровых сверстников особенностями эмоциональных состояний, самооценки, уровня притязаний, что отражается и на характере их социальных контактов.

В связи с этим развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков предполагают:

-профилактику и устранение встречающихся аффективных и негативистских проявлений, других отклонений в поведении;

-предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося характера;

-развитие и тренировку механизмов, обеспечивающих адаптацию ребенка к новым социальным условиям (в том числе снятие тревожности, робости и т. п.);

-создание условий для развития самосознания и формирования адекватности самооценки;

-развитие социальных эмоций;

развитие коммуникативных способностей (в том числе стимуляция коммуникативной активности, создание условий, обеспечивающих формирование полноценных эмоциональных и деловых контактов со взрослыми и сверстниками).

Работа по расширению и упорядочиванию эмоционального опыта детей ведется в трех направлениях:

1) усвоение представлений о невербальных средствах выражения эмоций;

2) развитие понимания смысла и значения различных форм поведения людей в эмоционально значимых ситуациях;

3) проверка и оценка собственного текущего поведения на основании полученных знаний и навыков.

Для решения первой задачи детям предлагается в разных контекстах наглядно убедится в том, что различные настроения, эмоциональные переживания выражаются в конкретных позах, жестах, мимике, движениях и т. д. Эмоциональный контекст варьируется от наиболее конкретного до самого общего, требующего максимальной творческой работы фантазии ребенка. Дети учатся показывать определенную эмоцию, оценивать невербальные средства выражения эмоционального воплощения, подмечать тонкие детали в выражении эмоций своих товарищей. Работа по развитию эмоционального опыта ребенка продолжается в направлении формирования понимания смысла и значения различных форм поведения людей в эмоционально значимых ситуациях. Для этого детям предоставляют различные модели поведения (например, уверенная, неуверенная и агрессивная) и предлагают анализировать типичные для детской жизни эмоциональные ситуации с точки зрения этих моделей. Далее, с помощью знаний о невербальных средствах выражения эмоций и полученных навыков в этой области, детям предлагается разыграть ту или иную ситуацию, используя различные модели поведения. Заключительным этапом работы является оценка и проверка собственного текущего опыта поведения в эмоционально значимых ситуациях.

Большую роль в данной работе играют индивидуальные и групповые занятия с детьми, театрализованная деятельность с применением методик игротерапии и сказкотерапии. В процессе такой работы дети учатся понимать смысл и прогнозировать последствия собственного эмоционального поведения. Именно здесь они осознают реальный смысл и значение формирования эмоциональной атмосферы добра, радости, сотрудничества для улучшения и собственного самочувствия, и социальных отношений в группе.

Работа психолога с детьми с ОВЗ по формированию уверенности в себе и снижению тревожности ведется в таких направлениях, как формирование у детей оптимистического склада мышления и мироощущения, положительной установки на предстоящую деятельность, умения освобождаться от страхов, переключаться с неприятных впечатлений, а также укрепление уважения к себе, доверия к своим способностям, умениям и навыкам. Формированию позитивной установки и оптимистического эмоционального склада мироощущений способствует концентрация внимания детей на том приятном, добром, радостном, что их окружает.

2. Особенности работы арт-педагога в ГКП.

Арт-терапия применяется как способ профилактики и коррекции отклонений в развитии ребёнка, осуществляемый средствами искусства. Арт-педагог вовлекает ребёнка в творческую деятельность, выявляя и активизируя его потенциальные возможности. Целью работы арт-педагога является развитие сенсорных систем, познавательной деятельности, моторной, личностно-социальной и эмоционально-волевой сферы ребёнка с помощью различных художественных приёмов.

Арт-терапевтические занятия способствуют социокультурной адаптации ребёнка посредством расширения его общего и художественно-эстетического кругозора. Участие родителей в творческой деятельности вместе с детьми укрепляет эмоциональную связь и стимулирует становление более прочных, зрелых детско-родительских отношений. На занятии создаётся атмосфера комфорта и взаимоуважения, мотивирующая родителей следовать за ребёнком и не вмешиваться в его игру, при этом поощряя его творческую активность. При этом в игровой ситуации недирективными способами ребёнку предлагаются инструкции, и деятельность арт-педагога строится таким образом, чтобы ребёнок хотя бы частично выполнял эти инструкции в игре. Если на первоначальном этапе ребёнок не реагирует на инструкцию, то арт-педагог пытается стимулировать ребёнка к выполнению задания собственным примером, следующий этап — выполнение задания «рука в руке», затем — по подражанию, и наконец — самостоятельное выполнение инструкции или

её части.

Используются следующие методы арт-терапии:

1. Изотерапия (воздействие средствами изобразительного искусства): рисование (пальчиками, кистями, др. материалами); лепка (пластилин, солёное тесто, глина, др. материалы); аппликации, декоративно-прикладное искусство.

2. Музыкотерапия (воздействие музыкой): пассивная: прослушивание музыкальных произведений (релаксационных, классических, народных), звуков природы (моря, дождя, птиц, животных); активная: игра на музыкальных инструментах, танцевальные движения, ритмические движения; интегративная: синтез активной и пассивной музыкотерапии, наглядно-образного, слухового и других каналов восприятия.

3. Имаготерапия (воздействие через образ, театрализацию). Используются методы куклотерапии и сказкотерапии, основанные на идентификации ребёнка с образом персонажей сказок, животных (пальчиковые, перчаточные куклы, фигурки людей, животных, куклы, созданные детьми в процессе занятий).

С целью дать ребёнку новые чувственные ощущения в проигрывание сказок также включаются различные сенсорные игры со следующими материалами:

•• сыпучие материалы (крупы: манка, гречка и др.; бобовые: горох, фасоль, чечевица и др.; картофельный крахмал и др.) для стимуляции осязательного чувства, развития мелкой моторики;

•• природные материалы (камни, ракушки, листья, шишки и др.);

•• специи и пряности (корица, гвоздика, ваниль и др.) для стимуляции обонятельной системы, дифференциации восприятия.

В рамках Лекотеки арт-терапевтические занятия проходят 2 раза

в неделю (одно — индивидуальное, второе — групповое) и имеют недирективную форму и гибкую структуру. Особое внимание уделяется развитию навыков самообслуживания: вырабатывается ритуал начала (ребёнок помогает наполнить баночку с водой, подготовить рабочую зону, достаёт из шкафа изобразительные материалы) и конца занятия (выливается вода, моются кисточки и т.п.).

Постановка задач и разработка развивающей творческой программы определяется индивидуальными особенностями ребёнка.

При этом в игры необходимо вносить социальный смысл — посредством введения сюжетов приближать ребёнка к миру людей.

Варианты сенсорных игр:

1. Игры с водой (раскрашивание воды в разных ёмкостях, переливание, рисование брызгами, фонтан и др.).

2. Смешивание красок (рисование на мокрой бумаге, создание цветов методом смешивания и др.).

3. Сюжетные игры (готовим куклам еду, например, красная вода — это томатный сок, белая — молоко и т. д.).

4. Игры с крупами (пересыпание, рисование на крупе, поиск клада, «дождь-град», «варим кашу»).

При знакомстве с новой для ребёнка деятельностью можно использовать технику «рука над рукой», при которой взрослый направляет руку ребёнка, выполняя определённые действия. Постепенно уменьшая свою помощь, взрослому необходимо увеличивать степень самостоятельности ребёнка. Все действия и ситуации важно эмоционально комментировать простыми, понятными словами, фразами («та-а-а-а-к», «вни-и-и-з», «линия», «рисуем круг» и т. д.).

Подбор техник для детей с двигательными нарушениями осуществляется исходя из характера и особенностей нарушений, при этом учитываются медицинские рекомендации.

Во время занятий чрезвычайно важно индивидуально подбирать удобную позу каждому ребёнку, при этом высвобождая рабочую руку (например, полулёжа на полу, сидя на валике и др.) и создавая удобное положение для головы. Желательно, чтобы позы были несимметричными, и ребёнок мог самостоятельно из них выходить, меняя одну на другую.

Рабочая зона зависит от положения тела, её также необходимо подбирать индивидуально, чтобы ребёнку было наиболее комфортно, он был максимально успешен, а соответственно замотивирован на творческую деятельность (например, горизонтальное, вертикальное или наклонное расположение листа, справа-слева-сверху и т. д.). Для рисования лучше всего подходят большие листы бумаги (А3, А2 или обои), которые дают возможность задействовать плечевые и локтевые суставы. При выполнении интересных заданий с различными сюжетами ребёнок учится рисовать, держа руку на весу, а также вытягивать её вперед, влево, вправо, по диагонали.

Так как для многих форм ДЦП выпрямление пальцев и «раскрытие» ладони является важнейшей задачей, то оправдано использование для рисования таких средств, как губка, кусок пенопласта, фрагмент игрушки и т. п., а также рисование пальчиковыми красками. Также хорошо использовать трёхмерные арт-объекты (например, сминать листочки бумаги и делать с ними аппликации) и работать с пластичными материалами.

Целесообразно задействовать в творческой деятельности предметы с разными фактурами, крупы, специи, музыкальные инструменты, аудиозаписи со звуками птиц, животных и т. д. для комплексной стимуляции сенсорного развития ребёнка.

Наиболее часто используемые приёмы изотерапии:

1. Рисование.

Рисование способствует развитию пространственного образного мышления и воображения, мелкой моторики, координации «рука-глаз», освоению цветов и оттенков, физических свойств изобразительных материалов. Для рисования нужен большой выбор кистей (разных размеров и степени жёсткости), изобразительных материалов (карандаши, пастель, восковые мелки, гуашевые краски, акварель и др.), бумаги (разных размеров, форм, цветов) и др.

Для каждого ребёнка индивидуально подбираются те техники рисования, размеры и форма бумаги, положение рабочей зоны, которые наиболее эффективно способствуют коррекции имеющихся отклонений.

Рисование пальцами способствует развитию осязательного чувства,

гибкости пальцев, снимает напряжение, служит профилактикой и коррекцией тревожности, социальных страхов, подавленности. Краску на руки можно наносить кисточками различной жёсткости, щёткой, губкой и др. или просто окунать пальчики или руку в баночку, палитру с краской. Рисование с помощью пальчиковых красок приносит удовольствие ребёнку и его семье, и ничто не должно сковывать их творческую активность (например, ковры, дорогая одежда, которые можно запачкать и т. д.). Чтобы у малыша и у его родителей не возникало страха испачкаться, желательно использовать легко моющиеся фартуки с рукавами.

Рисование кистью, карандашами стимулирует развитие мелкой моторики, способствует формированию захвата руки. Также можно использовать различные губки, вату, природные материалы, всё зависит от целей, поставленных специалистом.

2. Лепка.

Лепка является хорошим массажем для ладоней и пальцев ребёнка, способствует развитию мелкой моторики, кинестетических ощущений. Также техника позволяет проводить коррекцию негативных эмоциональных проявлений, облегчает отреагирование агрессии. Материал может быть уже готовым или сделанным вместе с ребёнком. Совместное приготовление теста, глины позволяет ребёнку испытать различные тактильные ощущения и познакомиться с процессом создания пластичного материала.

При работе с пластичными материалами необходимо вырабатывать следующие навыки:

•• разминание материала и отщипывание,

•• надавливание и размазывание,

•• катание шариков, «колбасок»,

•• разрезание на кусочки.

После усвоения основных приёмов лепки их можно комбинировать в различных играх.

3. Аппликации, декоративно-прикладное искусство.

Помимо рисования, лепки на арт-терапевтических занятиях часто используются разные виды аппликаций, поделок из бумаги, природных материалов. Одно из достоинств аппликаций (или коллажа) — в возможности непосредственного контакта ребёнка с различными материалами (тканями, фактурными предметами, разными видами бумаги — бархатной, глянцевой, матовой). Это многообразие вызывает у детей эмоциональный подъём, создаёт дополнительные возможности для развития тактильных ощущений, мелкой моторики и воображения.

Конструирование. Используя пластилин и спички (или палочки)можно создавать объёмные и плоские конструкции (дом, гараж и др.).

В домик можно поселить зверей, созданных из пластилина.

Таким образом, в рамках ГКП проводятся индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие арт-терапевтические занятия с детьми с использованием различных средств искусства.

Принципы работы арт-педагога:

1. Создание индивидуального, безопасного и комфортного арт- терапевтического пространства для каждого ребёнка с учётом его возможностей, интересов и уровня развития, которое способствует самовыражению и развитию творческой активности.

2. Составление индивидуального психолого-педагогического маршрута развития для каждого ребёнка в соответствии с его особенностями.

3. Отсутствие жёсткой структуры: свобода при выборе видов художественной деятельности, способов и методов исполнения, предоставление широких возможностей для творчества, отсутствие оценки (принцип безусловного принятия) и шаблонов.

4. Участие родителей в творческом процессе.

5. Равная значимость и процесса, и результата деятельности.

6. Получение ребёнком положительных эмоций, удовлетворения от творческого процесса и результата деятельности, от исполнившегося желания творить.