И как посредник, помогающий ребенку усвоить культурно-исторический опыт.

Обучение, по Выготскому, –движущая сила психического развития.

«Есть все основания полагать, – пишет Л. С. Выготский, – что роль обучения в развитии ребенка заключается в том, что обучение создает зону ближайшего развития ребенка» [Выготский, 2003, с. 506].

Обучение оказывает позитивное, действенное влияние на развитие, только если идет впереди него, ориентируясь не на уже законченные циклы развития (уровень актуального развития), а на еще только возникающие (уровень потенциального развития),

т. е. если создает зону ближайшего развития, которую и можно понять как конкретную дистанцию между наличной и идеальной формами.

Если уровень актуального развития определяется способностью ребенка самостоятельно решать задачи,

то уровень потенциального развития обнаруживается в решении тех задач, с которыми ребенок не может справиться самостоятельно,

но оказывается в состоянии решить под руководством взрослого, в сотрудничестве, в совместной деятельности с ним.

Зона ближайшего развития, по Л. С. Выготскому, и есть расстояние между этими двумя уровнями.

«Для того, чтобы создать зону ближайшего развития, т. е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы школьного обучения»

Различия в решении проблемы соотношения развития и обучения между подходами Ж. Пиаже (обучение с опорой на актуальный уровень психического развития ребенка)

и Л. С. Выготского (стихийное и целенаправленное обучение служит источником развития, ориентируясь на возможности ребенка) относительны.

Рассматривая полный цикл развития, Г. А. Цукерман и А. Л. Венгеробнаруживают в нем две фазы: фазу нарушения равновесия и фазу его последующего восстановления (достижение гомеостаза).

Они предполагают, что для полноты цикла развития необходимы оба варианта обучения: «опережающее» развитие и «плетущееся в хвосте» у него.

Критикуя существовавшие в его время периодизации за моносимптоматические критерии, положенные в их основу, т. е. за то, что в качестве критерия берется один признак детского развития

(например, П. П. Блонский строит периодизацию на основе дентиции, т. е. появления и смены зубов; К. Штрагц в качестве такого критерия выбирает сексуальное развитие),

он полагает, что необходимо отказаться от попыток симптоматической классификации возрастов

и строить периодизацию, основанную на внутренней сущности, внутренних изменениях детского развития.

Определяя развитие как «непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях», Л. С. Выготский логично

в качестве критерия возрастной периодизации выдвигает новообразования, составляющие сущность каждого возраста.

Возрастное новообразование– это «тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период»

Другим критерием периодизации, по Л. С. Выготскому, выступает динамика переходов от одного возраста к другому.

Он рассматривает процесс психического развития как прерывистый, состоящий из смены стабильных и критических возрастов.

В стабильные периодыразвитие совершается медленно, эволюционно, плавно, путем порой незаметных, микроскопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь,скачкообразно обнаруживаются в виде появляющегося возрастного новообразования.

В критические периодыразвитие принимает бурный, стремительный, революционный, иногда катастрофический характер, происходят резкие, кардинальные сдвиги и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок (иногда даже в течение нескольких месяцев) меняется весь в целом, в основных чертах личности.

Он указывает на существование следующих критических возрастов: кризис новорожденности, кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет и, наконец, кризис 13 лет.

Л. С. Выготский выделяет следующие особенности критических возрастов:

1) неотчетливость границ критических периодов, отделяющих начало и конец кризиса от стабильных возрастов,

и резкое обострение кризиса в середине – наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея;

2) относительная трудновоспитуемость детей в критические периоды развития (обнаруживаются падение успеваемости, ослабление интереса к школьным занятиям, общее снижение работоспособности, конфликты с окружающими, мучительные переживания, внутренние конфликты);

3) негативный характер развития: прогрессивное развитие личности, построение нового как бы затухает

(не отмечается появление новых интересов, стремлений, новых видов деятельности, новых форм внутренней жизни),

наоборот, на первый план выдвигаются процессы отмирания, свертывания, распада и разрушения того, что образовалось на предшествующей ступени развития ребенка [Там же].

+++

Таким образом, Л. С. Выготский утверждает, что переход к новому возрасту, возникновение нового в развитии всегда означает отмирание старого, которое и сконцентрировано по преимуществу в критических возрастах.

Однако, по его мнению, негативное содержание развития в переломные периоды – это только теневая сторона,

в них также наблюдаются конструктивные, созидательные процессы развития, позитивные изменения личности, которые и составляют смысл всякого критического возраста.

Периодизация, построенная Л. С. Выготским [Там же, с. 21], включает следующие периоды.

Кризис новорожденности

Младенческий возраст (2 месяца – 1 год)

Кризис одного года

Раннее детство (1 год – 3 года)

Кризис трех лет