Ознакомление учащихся с новым фонетическим материалом
Формирование слухоартикуляционных навыков происходит, как уже упоминалось выше, на первом году обучения, т.е. во II классе школ разного типа.
Опыт преподавания показывает, что учащиеся 7 —8-летнего возраста в большинстве своем обладают способностью к имитации, хорошо развитым речевым слухом, стремлением к контактности и общительности (см. гл. V, § 1). У ребенка данного возраста достаточно легко сформировать безакцентное произношение при условии, если аутентична речь самого учителя и если школьник имеет возможность слушать речь носителя языка в видео- и фонозаписи.
Источником нового языкового материала являются тексты (стихи, песни, подписи под рисунками, краткие описания, диалогические единства, считалки, скороговорки и т.д.), органично вплетаемые в содержание урока/цепочки уроков. Работа над фонетикой должна носить «скрытый» характер. Неприемлемыми являются установки типа: «Мы работаем над фонетикой» или «Сегодня мы знакомимся с новым звуком». Для учащихся работа над тем или иным языковым явлением — естественный акт общения. И только в конце обучения (IV класс) осуществляется постепенный переход к систематизации фонетических знаний в форме, приемлемой для ученика младшего школьного возраста.
Фонетическим упражнениям желательно придавать игровой характер:
а) с помощью звукоподражательных игр. Например, звук [f] — шипит змея, [z] — жужжит шмель, [h] — дуем на замерзшую ладошку/на следующую гласную фонему (например, Hase) и т.д.;
б) проговариванием с разной скоростью, разной силой голоса, разной эмоциональной окраской голоса;
в) проговариванием в сопровождении движения, хлопков в ладоши и т.д.
Фонетические упражнения не рекомендуется выполнять с опорой исключительно на учебник. Ребенок должен не только правильно произносить, но и также узнавать то или иное фонетическое явление в звучашей речи других людей, поскольку в начальной школе ставится задача формирования фонемно правильного произношения звуков в потоке речи и интонационно и ритмически правильного ее оформления. Поэтому можно, например, провести игру «Поймать», когда учащийся слушает произносимые учителем слова с долгими и краткими гласными и «ловит» соответствующим движением «длинное/краткое» слово. Весьма продуктивным является также следующее задание: прослушайте и хлопните в ладоши, если услышите (знакомое слово, «краткое» слово, слово, обозначающее... и др.).
С помощью жестов и мимики можно также пояснить отдельные звуки изучаемого языка, прибегая, о чем уже упоминалось, к несложному и понятному для данного возраста анализу.
Что касается характера работы над звуками, то она проводится с учетом их близости к фонемам родного языка или отдаленности от них. Если еще раз обратиться ктрем группам фонем (см. гл. IX, § 2), то можно констатировать, что первая группа, включающая в себя звуки, близкие к фонемам родного языка по артикуляционным и акустическим свойствам, не будет представлять большой сложности, так как в данном случае возможен положительный перенос из родного языка. Возможный акцент за счет несоблюдения взрывно- сти и интенсивности некоторых из этих звуков может быть исправлен с помощью подражания учителю (см.: Методика обучения иностранным языкам..., 1982, с. 164).
В этой связи целесообразно еще раз вернуться к вопросу об аппроксимации. Убедительной представляется точка зрения Ю. Г.Лебедевой, которая полагает, что «допуск аппроксимации в одном звене речевой структуры неизменно влечет за собой отклонения и в других звеньях» (цит. по: Михайлова О.Э., 1981).
К аппроксимации следует относиться как к неизбежному временному явлению, приемлемому только на начальном этапе обучения, где возможно наличие вариативности при произнесении отдельных звуков несмыслоразличительного характера, т. е. не влияющих на процесс коммуникации.
Фонемы второй группы являются, как уже упоминалось, наиболее сложными, так как здесь особо проявляется межъязыковая интерференция. При ознакомлении со звуками данной группы используются несложные описания артикуляции, сравнение со звуками родного языка, слуховая дифференциация схожих звуков в иностранном языке, мимика и жесты. Например, звук [е:] произносится как [э] в слове эти, звук [э] — как безударное русское [е] после ж и ш (кашель).
Фонема [1] имеет в английском языке два варианта: светлое (clear) [1] и темное (dark) [1]. Последнее встречается в конечном положении в слове или же перед согласной. Оба варианта отличаются от русских фонем [л] и [л'] тем, что при произнесении английских фонем передняя стенка языка приподнята к альвеолам и прижата к ним. При произнесении русской фонемы [л] кончик языка прижат к верхним зубам. Отличие светлого [1] от темного заключается в том, что в первом случае средняя часть спинки языка поднимается к твердому небу, а во втором случае задняя часть спинки языка прижимается к мягкому. Кроме того, английский темный [1] более четкий и продолжительный, чем русский [л].
Фонема [а:] более открыта, чем русская фонема [а]. Чтобы дать учащимся представление о способе образования этого звука, можно предложить им вспомнить звук, который они произносят, когда их язык бывает слегка прижат шпателем врача при осмотре горла. Трудность этого звука заключается еще и в том. что он долгий в отличие от русской фонемы [а].
Таким образом, если звуки первой группы усваиваются в основном имитативно, то при работе над звуками второй и третьей групп имитация сочетается с анализом и с привлечением зрительных опор. Такую имитацию принято называть осознанной.
Выше говорилось о том, что новые звуки вводятся в несложных контекстах, а затем поясняются изолированно. Некоторые звуки рассматривать в изолированной позиции нецелесообразно (например: [э], [h], [ц] и др.), так как они либо теряют свое качество, либо становятся слишком трудными для воспроизведения.
Среди звуков третьей группы, не имеющих аналогов в родном языке, есть такие, артикуляцию которых легко показать, — английские фонемы [5], [8], [y], [w], немецкие [5], [х], [се], и такие звуки, показать которые практически невозможно [о], [г] и др.
Например: [w] — осторожно сдуть пылинку; [5] — поместить кончик языка между зубами и произнести русское [з]; [с] — для объяснения этой фонемы немецкого языка Л.В.Щерба советует использовать русское прилагательное тихий, произнести первый слог шепотом, а затем энергично второй слог — хий.
При обучении произношению каждый учитель должен иметь под рукой пособие по практической фонетике соответствующего языка. Содержащийся в нем анализ фонем не всегда можно использовать на начальном этапе обучения, так как в большинстве случаев он адресован учителю, а не учащимся. Однако повторение основ фонетической теории позволит более правильно подойти к формированию слухоартикуляционных навыков путем прогноза возможных трудностей и определения способов их устранения.
Обучение интонации
Интонация отражает смысловую и эмоционально-волевую сторону высказывания и проявляется в последовательных изменениях высоты тона, в ритме и темпе речи, а также в общем тембре звучания.
Овладение интонацией относится к наиболее сложным аспектам слухоартикуляционной работы над языком. Неправильная интонация чаще всего выдает иностранцев, даже в тех случаях, когда они шэавильно произносят звуки в словах и фразах (см.: Moslem К., 1*971).
Интонация, как утверждают психологи, порождается на уровне замысла и определяется коммуникативным намерением говорящего. Коммуникативное намерение осуществляется в основном с помощью логической функции интонации, которая выражается обычно семантическими и синтаксическими средствами языка. Форма сообщения передается утвердительной интонацией, которая реализуется в повествовательном законченном предложении и его разновидностях.
Форма побуждения к ответному речевому действию с получением требуемой информации порождает вопросительную интонацию. Выражение коммуникативного намерения в побудительных предложениях (требование, приказ, просьба и т.д.) осуществляется с помощью восклицательной интонации.
Таким образом, интонация является основным репрезентантом коммуникативного намерения говорящего и индикатором коммуникативных типов предложений (см.: Артемов В. А., 1974, с. 10-13).
Реализация мыслей, чувств и воли с помощью интонации непосредственно связана с контекстом и ситуацией. Вне контекста одна и та же интонация воспринимается по-разному. Иными словами, говорящий формирует свое высказывание только исходя из определенной ситуации. Н. И. Жинкин отмечает, что «оценка ситуации и интонации коррелятивны: по интонации может быть восстановлена ситуация, а по ситуации найдена интонация» (Жинкин Н.И., 1958, с. 202).
Восприятие интонации определяется отношением к ней воспринимающего ее лица, знанием им иностранного языка, его жизненным опытом, способностью дифференцированного восприятия интонационных особенностей иностранного языка, а также развитием его речевого слуха, фонематического и интонационного.
Интонационный слух отличается от фонематического в психофизиологическом плане. Он приближается к музыкальному слуху и рассматривается на уровне фразы. Оба слуха имеют относительную самостоятельность. Данные нейропсихологических исследований показывают, в частности, что при недоразвитом фонематическом слухе сохраняется нормальный интонационный (Лурия А. Р., 1968).
Обучение интонации проводится на фразах как наименьших единицах восприятия информации, диалогических единствах и смысловых кусках (мини-текстах).
На начальном этапе используются главным образом вопросо- ответные единства, на продвинутых этапах подключаются и другие виды диалогических единств: вопрос—контрвопрос, сообщение и вызванный им вопрос, вопрос и вызванное им сообщение, сообщение и вызванное им сообщение.
Одним из основных требований к текстам для обучения интонации принято считать наличие в них изучаемых интонационных моделей. Этому требованию больше всего соответствуют тексты диалогического типа, хотя их восприятие происходит труднее, чем текстов монологического характера.
Из краткого психологического анализа интонации можно сделать следующие выводы, важные для начального этапа. Учитель должен:
1) предусматривать взаимодействие рецепции и репродукции;
2) произносить предложения в несколько замедленном темпе;
3) включать в упражнения вербальные и невербальные опоры (фонограммы, дирижирование, фонетические разметки, таблицы, движение рук, отстукивание ритма и др.);
4) допускать двукратное предъявление учебного материала;
5) проводить упражнения на фразах, диалогических единствах и смысловых кусках.
В результате выполнения комплекса упражнений подготовительного и речевого характера достигается развитие следующих умений и навыков:
• различать физические свойства и воспринимаемые качества интонации;
• соотносить интонацию со смысловым содержанием речи;
• различать коммуникативные типы предложений;
• дифференцировать интонационные особенности иностранного языка;
• соотносить интонацию с контекстом и ситуацией:
« владеть интонационным слухом;
• пользоваться вероятностным прогнозированием на уровне фраз и текста.
§ 5. Упражнения для формирования слухо- артикуляционных и ритмико-интонационных навыков
Подготовительные/тренировочные упражнения в рецепции:
• прослушайте ряд слов, поднимите руку (хлопните в ладошки), когда услышите слова со звуком...;
• найдите в словарном ряду, состоящем из 6—8 образцов, слово со звуком, выделенным в эталоне;
• прослушайте пары фраз, поднимите руку, когда услышите разное содержение;
• прослушайте 2—3 фразы; скажите, сколько раз в них встретились дифтонги;
« подчеркните слова в предложении, на которые падает ударение в речи учителя;
• отметьте значком, указанным на доске, паузы в коротком тексте;
• прослушайте две фразы, написанные надоске, напишите транскрипцию подчеркнутых слов:
His hut is of stone.
His heart is of stone.
• прочитайте предложение, отметьте в нем синтагмы;
• прослушайте две фразы, определите, в какой из них выражается просьба/приказание:
• прослушайте и отстучите карандашом ритм нескольких фраз и др.
Упражнения в воспроизведении и видоизменении языкового материала:
• прочтите вслух текст с фонетическими пометами;
• повторите за учителем скороговорку, выучите ее наизусть:
Ach, machen wir einen schonen Drachen, mil Papier, Schnur und Schere.
Peter Piper picked a peek of packed pepper.
о сравните интонацию двух фраз и повторите их, не искажая образцы:
- Where is my bag? Where is your bag?
- II est tard. И est tard?
- сгруппируйте слова из текста по различным признакам, например:
по долготе и краткости; по звонкости;
по звукобуквенным соотношениям и др.; ° составьте слова/предложения с помощью разрезной азбуки с указанными звуками или звукосочетаниями;
о повторите за учителем фразы, следя за его дирижированием; ® прочитайте столбики слов с долгими и краткими гласными; = припомните слова, содержащие указанный звук, составьте с этими словами предложения;
о расставьте в предложениях словесное ударение и прочитайте их вслух;
= прослушайте две фразы, обратите внимание на паузы; повторите эти фразы, сохраняя длительность пауз;
а напишите слуховой диктант, сделайте интонационную разметку фраз;
о выпишите из текста словосочетания/сложные слова, проставьте ударение;
« прочитайте выразительно стихотворение; о ответьте на вопросы учителя, следите за интонацией в вопросе и ответе;
о повторите за учителем вопрос и ответьте на него одним словом;
• прослушайте повествовательное предложение, преобразуйте его в вопросительное;
о прослушайте короткий диалог, повторите его, сохраняя интонацию;
» замените в предложении логически выделенное слово другим, близким по значению;
• выразите ту или иную просьбу, соблюдая правильную интонацию;
в прослушайте 2—3 фразы, назовите ситуацию, к которой они относятся;
• прослушайте короткий текст, повторите его по принципу «снежного кома» (первый учащийся — 1-е предложение; второй учащийся — 1-е и 2-е предложения; третий учащийся — 1, 2-е и 3-е предложения и т.д.).
Многие из перечисленных здесь упражнений предназначаются для начального этапа. Языковая подготовка учащихся не позволяет в этих упражнениях выходить за пределы малого контекста, включающего в себя незначительную и довольно элементарную информацию. В старших классах упражнения такого типа проводятся на более сложном материале с целью коррекции произношения и снятия фонетических трудностей для последующего речевого общения (беседа, пересказ, интервью, ролевая игра и т.д.).
Предварительно разобранные фонетические явления способствуют концентрации внимания на содержании воспринимаемого или порождаемого текста, его осмыслению и оценке.
Контроль слухопроизносительных навыков осуществляется при выполнении речевых упражнений в аудировании, говорении и чтении вслух.
При оценке правильности произношения следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания; вторые искажают содержание и нарушают правильность понимания. Фонетические ошибки исправляются, однако на оценку ответа не влияют, фонологические ошибки являются грубыми и поэтому дают основание для снижения положительной оценки за ответ.
Глава X ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИКЕ
§ 1. Роль и место лексики при обучении иностранным
языкам
Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую структуру, состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых знаков. На интересующем нас лексическом уровне функционируют такие единицы, как слова, фразеологические и другие устойчивые сочетания, клише, этикетные и речевые формулы.
Изменения в области ориентации от изучения языка как формальной системы, абстрагированной от условий его использования, к рассмотрению языка как средства общения и коммуникативного воздействия оказались весьма плодотворными и перспективными для обучения иностранному языку вообще и лексике в частности.
Поскольку целью обучения является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели.
Формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка.
Из этого следует, что формальная и функциональная стороны являются разными аспектами одного и того же явления. В процессе коммуникации не может быть формы без функции и, наоборот, каждая функция имеет свое языковое выражение. При этом необходимо учитывать тот факт, что между функцией и формой нет однозначного соответствия, общие для многих языков коммуникативные категории (например, просьба, приказ и др.) в разных языках имеют свою специфику выражения.
Следовательно, проблема соотношения формального и функционального аспектов на лексическом уровне требует обращения как к функциональным особенностям лексических единиц, так и к языковой системе, ибо овладение языком как средством общения немыслимо без системных знаний.
За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т. е. овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.
Г При осуществлении говорения и письма необходимы следующие [навыки, умения и знания:
а) продуктивные навыки:
• правильно выбирать слова/словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением;
• правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях:
• владеть лексико-смысловым и и лексико-тематическими ассоциациями;
• сочетать новые слова с ранее усвоенными;
• выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными;
• выбирать нужное слово из синонимических и антонимических оппозиций;
• выполнять эквивалентные замены;
• владеть механизмом распространения и сокращения предложений;
° приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего, обладать быстрой реакцией и др.;
б) рецептивные навыки (слушание, чтение):
• соотносить звуковой/зрительный образ слова с семантикой;
• узнавать и понимать изученные слова/словосочетания в речевом потоке/графическом тексте;
• раскрывать значение слов с помощью контекста;
• понимать значение слов с опорой на звуковые/графические признаки (аффиксацию, конвертированные лексические единицы, заимствованные слова и т.д.);
• дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;
• владеть механизмом рецептивного комбинирования;
• широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым (или ранее усвоенным) лексическим материалом и др.;
в) социокультурные знания и умения в области лексики:
о знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в текстах (в том числе с использованием справочников);
« знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка (денежные единицы, меры веса, длины, обозначения времени, дорожные знаки и др.);
о знание речевых и этикетных формул (особенностей обращения взрослых к детям, школьников к учителям, партнеров по общению разных возрастных и социальных групп) и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка;
г) лингвистические знания в области лексики:
• знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости;
• знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах;
• знание этимологии отдельных слов;
• знание понятий, значение которых выражается по-разному в различных языках[35].
§ 2. Краткая характеристика иноязычной лексшси в методической трактовке
Пересечение различных уровней в слове как единице языка дает возможность рассматривать лексику с разных точек зрения: формы, функции и значения.
Под формой понимается фонетическая и орфографическая стороны слова, его структура и грамматические особенности.
При обучении функциональным особенностям лексики возникают трудности, связанные с запоминанием объема значений слов, который в большинстве случаев не совпадает с родным языком, многозначностью слов, характером сочетаемости одних слов с другими, а также употреблением слова в конкретных ситуациях общения.
В сочетаемостных свойствах ближайших лексических эквивалентов двух языков наблюдаются, как правило, существенные расхождения. Например, глаголы немецкого языка gehen, laufen во многом совпадают с глаголами идти, бежать, и в то же время после каждого из этих глаголов употребляются слова, эквиваленты которых в русском языке не сочетаются. Например: der Junge geht — мальчик идет\ die Uhr geht — часы идут и др., но дождь идет — es regnet; платье не идет ей — das Kleid steht ilir nicht; фильм идет — der Film lauft; идет? — Einverstanden? и т.д.
Обширность и подвижность лексики, изменчивость значения слов, создание новых слов постоянно увеличивают и углубляют расхождение между языками. Вместе с тем многочисленные заимствования в области лексики, рост интернационализмов способствуют их сближению. В каждом из изучаемых иностранных языков имеются лексические единицы, образованные из общих источников — индоевропейского или латинского языка. Например: три — drei, trois, three; брат — Bruder, brother; семья — family, famille (ср. рус. — фамилия); школа — Schule, school, ecole; мать — Mutter, mother, mere и др. Под воздействием фонетических и словообразовательных законов каждого языка эти слова подверглись изменениям, которые несколько затемнили их сходство, и тем не менее заимствованные слова являются мощным источником пополнения потенциального словаря.
Общая для всех языков сложность заключается в том, что одно и то же понятие часто выражается разными по семантической структуре лексическими средствами, например, жидкий суп — нем. diinne Suppe; англ. thin soup (буквально: тонкий суп); нем. — schvvere See — бурное море (буквально: тяжелое море); ein hohes Haus, но derhohe Sommer — разгар лета (буквально: высокое лето); enge StraBe, но der enge Kamm — частый гребень (буквально: узкий гребень) и т. д.
Наряду с этим каждому из изучаемых языков присущи свои трудности. Так, например, характерной особенностью лексики французского языка является слаборазвитая аффиксация, типичная для русского и немецкого языков. Словам ходить, приходить, уходить, входить и др. будут соответствовать глаголы aller (marcher), venir, partir, entrer. Группировка слов по словообразованию, очень полезная при закреплении лексики немецкого языка, для французского языка окажется малоэффективной. Характерной особенностью английского языка являются многозначность и омонимия. Трудность представляют также такие явления, когда имя существительное семантически близких слов представлено словом английского происхождения, а прилагательное — заимствованием из латинского или французского языка, например, сердце — heart, сердечный — cordial; зуб — tooth, зубной — dental; человек — man, человеческий — human и т.д.
Для немецкого языка характерны частое использование частиц и широко развитая система словообразования. Многим словосочетаниям русского языка соответствуют в немецком языке сложные существительные. Например, письменный стол — der Schreibtisch; честное слово — das Ehrenwort.
Что касается семантической стороны слов, то основную трудность представляют те случаи, когда лексической единице одного языка соответствуют несколько единиц другого языка. Например, принимать — empfangen, fassen, einnehmen (в немецком языке) или когда речь идет о синонимах, т.е. словах, совпадающих по основному значению, но различающихся по оттенкам значения или по употреблению (sehen — schauen, dunkel — finster; to speak — to talk, to think — to mean).
В словарном минимуме для школы представлены в основном стилистически неограниченные (идеографические) синонимы, т.е. такие, которые используются в любом стиле речи и отличаются по оттенкам значения (см. примерь! выше). Стилистически ограниченные синонимы в продуктивный минимум не входят. Они могут встретиться учащимся в стихах или книжно-письменных текстах, но заучиванию не|подлежат
Особую сложность представляют фразеологизмы — устойчивые словосочетания разных типов, значение которых независимо от значения их компонентов. Они отличаются неповторимым своеобразием и могут быть переданы на другой язык либо близким по значению фразеологическим оборотом (например, aus der Miicke einen Elefanten machen — делать из мухи слона), либо описанием. Наличие близких по значению фразеологизмов невелико, не говоря уже о том, что и семантически близкие эквиваленты нередко отличаются структурой и значением составляющих их компонентов, например, с глазу на глаз — unter vier Augen — нем., face-to-face — англ., tete-a tete — франц.
Фразеологизмы типа etwas durch die Blumen sagen — говорить намеками или tit for tat/wie du mir, so ich dir и др. следует семантизировать с помощью перевода на родной язык.
Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, его презентации и закреплению. Такой подход осуществляется на базе методической типологии[36], предусматривающей градацию трудностей усвоения лексики.
Анализ зарубежной и отечественной литературы свидетельствует о различных подходах к установлению лексических трудностей.
Наиболее распространенной является типология, учитывающая сложности формы, значения и употребления, которая ведет свое начало от Г.Палмера (см.: Palmer Н., 1954; 1956).
Г. Палмер обращает внимание на сложности усвоения коротких слов, которые с трудом дифференцируются на слух и плохо запоминаются, и на сравнительно легкое усвоение слов, обозначающих предметы, действия, качества. Он отмечает также преимущество конкретных слов перед абстрактными.
Ч.Фриз при выявлении типологических особенностей лексики исходит из ее функции в предложении и из сочетаемости. На основе этих критериев он выделяет четыре типа слов: а) служебные слова; б) слова-заменители; в) слова, выражающие наличие или отсутствие отрицания; г) слова, символизирующие предметы, действия, качества. Два первых типа являются, по мнению Ч.Фриза, наиболее сложными в плане продуктивного усвоения (см.: Fries Ch., 1952).
Определенный интерес представляет типология, предложенная Р. Ладо. Он различает типы слов с учетом межъязыковой интерференции. К легким словам относятся такие, которые сходны со словами родного языка по форме и значению. Норму употребления представляют слова, сходные по значению, но различные по форме (см.: I ado R., 1961).
В отечественной методике также имеются попытки разработать типологию лексики с учетом родного языка (см.: М.А. Педа- нова, О. Н. Приймак и др.).
Одни авторы в основу градации трудностей кладут соотношение значения и формы лексического материала, а также характер возникающей отсюда межъязыковой интерференции (М. С.Латуш- кина).
На этой основе выделяют четыре типа слов:
1) слова и словосочетания, которые по своей структуре не противоречат друг другу в обоих языках;
2) языковые единицы, специфичные по форме и содержанию только для изучаемого языка, что ограничивает интерференцию родного языка;
3) слова с более широким объемом значения в изучаемом языке по сравнению с родным;
4) группы или гнезда слов-синонимов, объем значения которых покрывается одним многозначным словом родного языка.
В данной типологии возражение вызывает тот факт, что в одну группу сложности включается довольно разнообразный и неоднородный по трудности усвоения лексический материал.
Другие авторы в основу отбора продуктивной лексики кладут не один, а два критерия: 1) соотношение значения и формы слова в родном и иностранном языках с учетом возможной интерференции и 2) характер самого слова в изучаемом языке (Н. В. Николаев).
На основе этих критериев выделяют восемь типов слов:
1) интернациональные и заимствованные слова с совпадающим значением в двух языках;
2) производные и сложные слова, а также сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся;
3) слова, объем значения которых не противоречит семантическому объему слов в родном языке;
4) слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка;
5) слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию;
6) словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, но идиоматичны и не сходны по смыслу с семантически близкими словами родного языка;
7) лексические единицы, объем значения которых шире объема значений соответствующих слов родного языка;
8) лексические единицы, объем которых уже объема значений соответствующих слов родного языка (см Николаев Н. В., 1966).
Эта типология дает довольно полную и всестороннюю дифференциацию лексики с точки зрения качественной характеристики слов. Однако эта типология имеет и свой недостаток, который усматривается, в частности, в нечеткости разделения слов по критериям первой и третьей групп (совпадающий объем значений и не- противоречащий объем значений должны были бы рассматриваться как один критерий). Во вторую группу могут включаться слова всех остальных групп, так как критерий их выделения не исключается другими условиями типологии.
Наиболее перспективными являются такие подходы и типологии лексики, в которых учитываются как количественные, так и качественные характеристики слов'.
В пользу качественного подхода к типологии свидетельствует следующее:
1) легкость установления типов слов на основе качественных характеристик;
2) возможность его применения ко всем видам языкового материала;
3) четкость в разграничении природы трудностей, предопределяющая приемы работы над лексикой данного типа:
4) равноценная возможность использования качественной дифференциации на всех этапах обучения.
Если сопоставить в этом отношении количественный подход с качественным, то первый обладает следующими преимуществами: 1) дает возможность более объективно распределять языковой материал по установленным типам слов, избегая всякого субъективизма, который нельзя полностью исключить при качественном подходе; 2) создает в процессе обучения предпосылки для научно обоснованного контроля за дозировкой изучаемого материала, что при качественном способе измерения трудностей осуществляется в основном интуитивным путем.
Разработанная типология лексики и дифференцированный подход к ее организации способствуют рационализации учебного процесса, однако нельзя не обратить внимание на тот факт, что во всех проведенных исследованиях изучается прежде всего система языка или взаимодействие родного языка с иностранным, вопросы же функциональных характеристик лексических единиц либо совсем не освещаются, либо находятся на периферии указанных типологий. В 1980-е годы произошла заметная переориентация в сторону коммуникативно-функционального подхода. Так, в диссертациях Н.И.Гредасовой (1983), С.А.Ламзина (1985), Н.М.Гри- шелевой (1987) исследовались признаки воздействующей речи и лексические средства для ее реализации в разных ситуациях общения. Эти работы в известной мере проложили путь к новому подходу в области типологии лексики, однако окончательное решение этой сложной проблемы пока еще далеко до завершения.
§ 3. Отбор продуктивной и рецептивной лексики
Отбор' лексики связан с решением двух вопросов: а) определение единиц и принципов отбора; б) определение процедуры и источников отбора. Наиболее обоснованной и практически целесообразной единицей отбора лексического минимума является слово-значение.
Под принципами отбора принято понимать измерительные признаки и показатели, на основе которых производится оценка лексики. По характеру признаков и показателей все принципы можно разделить натри взаимосвязанные группы: I группа — статистические принципы; II группа — лингвистические принципы; III группа — методические принципы.
Первая группа объединяет принципы, действующие на основе статистических признаков и показателей. Они дают возможность определить количественные характеристики лексики и выделить слова, чаще всего встречающиеся в конкретном языковом материале.
Основными принципами отбора, которые входят в эту группу, являются частотность и распространенность. Под частотностью принято понимать суммарное количество употреблений того или иного слова в отдельном источнике или совокупности источников. Под распространенностью понимается количество источников, в которых данное слово встречалось хотя бы один раз.
Принцип частотности имеет два недостатка. Во-первых, он дает достоверные показания в рамках первой тысячи наиболее частотных слов. За пределами этих узких количественных параметров он теряет свое значение, поскольку в дальнейшехм повторяемость слов является весьма незначительной (см.: Фрумкина Р. М., 1961, с. 122). Во-вторых, некоторые слова встречаются одинаково часто во всех источниках, другие же, показывая высокую частотность в одном источнике, совсем не появляются в других.
Принцип распространенности имеет также ограниченные измерительные возможности, поскольку он указывает на регулярность появления слова, а не на его удельный вес в совокупности исследуемых источников. Поэтому для отбора слов необходимо комплексное использование показателей частотности и распространенности. Математический аппарат, которым располагает современная лин- гвостатистика. дает возможность использовать эти два критерия особым образом — не как отдельные или дополняющие друг друга показатели, а как один общий исходный показатель ценности слова. Таким образом, исходным показателем является употребительность слова, под которой надо понимать свойство слова встречаться в каком-то количестве источников с определенной частотой. Употребительность слова включает в себя частоту и распространенность как два равноценных компонента одного показателя и под- считывается с помощью специальной формулы, так называемого коэффициента стабильности, который является мерой употребительности слова. Именно употребительность слова дает необходимые характеристики, на которые должна ориентироваться методика преподавания иностранных языков.
Коэффициент стабильности не является единственной мерой употребительности слов. Определенными возможностями в этом отношении (в качестве дополнительного) обладает принцип наличности (de disponibilite)[37]. Сущность этого принципа состоит в выделении наиболее употребительных слов на основе их наличия в сознании говорящего, в постоянной их готовности к проявлению в речи.
Обратимся теперь ко второй группе принципов.
В отечественной методике лингвистические принципы отбора были разработаны в 1948 г. под руководством Л.В.Щербы и И. В. Рахманова для средней школы. В 1960 г. на основе тех же принципов были созданы словари наиболее употребительных слов английского, немецкого и французского языков, каждый из которых включал около 4500 слов и словосочетаний. Словари были составлены с учетом семи принципов, три из которых являлись основными, остальные (4—7) — дополнительными:
1) принцип сочетаемости, согласно которому ценность лексики определяется в зависимости от ее способности сочетаться с другими словами;
2) принцип стилистической неограниченности (что означает отбор слов, не связанных узкой сферой употребления);