Педагогической деятельности (по Н. М. Таланчуку)

Фазы предцикла	Функции	Методы	Критерии	Мастерство
I. Подготовка педагога к решению учебно-воспитатьных задач	1. Диагнос­тическая	Диагностические: визуальные, вербальные, практические в изучении учащихся, учебно-воспитательного процесса, его результативности	Комплексность диагностики	Диагностическая
2. Целевой ориентации	Целеориентационны выбор, ранжирование, дифференциа­ция, персонификация учебно-воспитательных задач, прогнозирование их решения	Соответствие задач ре­зультатам диагностики	Целеориентационное
3. Планиро­вания	Проектировочные: структури­рование, нормирование, персонификация, планирова­ние деятельности (перспектив­ное, текущее, оперативное)	Проективная обеспеченность деятельности	Проектровочное
4. Органи­заторская	Организаторские: методы, соответствующие коллектив­ным и индивидуальным формам учебной и воспита­тельной деятельности	Оргобеспечен-ность деятель­ности	Организаторское
II. Подготовка учащихся к совместной деятельности	5. Мобилизационно-побудительная	Мобилизационно-побудительные: мобилизации, актуализации, мотивации, подкрепления значимых психических состояний, деятельнос­ти и поведения учащихся	Психоло­гическая обеспеченность деятельности учащихся	Психологическое
6. Коммуникативная	Коммуникативные: выбор опорных позиций, адаптирование отноше­ний, предупреждение конфликтов, выработка норм отношений, накопление согласий, обеспечение сотрудничества с учащимися	Комму­никативная обеспечен­ность совместной	Коммуни­кативное
III. Реализация цели	7. Формирующая (обучаюшая)	Формирующие (обучающие): методы формирования ориентировочной основы поведения и деятельности учащихся соответственно видам человеческой, учебно-познавательной и практической деятельности	Продуктовностьформирования ориентировочной основы учащихся	Формирующее, обучающее
8. Контрольно-аналитическая и оценочная	Контрольно-аналитические и оценочные: проверка хода и результатов деятельности, их анализ, синтез, классификация, типизация, сравнение, обобщение, оценивание эффективности воспитания и обучения учащихся	Комплексность контроля, анализа и оценки	Контрольно-аналитическое и оценочное
IV. Оценка результатов деятельности и ее коррекция	9. Координация и коррекция	Координационно-коррекционные: выбор и применение единых и персонифицированных требований к учащимся, к обеспечению взаимодействия участников процесса	Согласованность и скорректированность деятельности	Координационное и коррекционное
V. Совершенствование	10. Совершенствование	Совершенствования: эвристические методы — изучение достижений наук, передового опыта воспитания и обучения, опытная и экспериментальная работа	Продуктивность творческой деятельности	Творческие способности

Таким образом, Н. М. Таланчук представил по-новому сущность содержания педагогической деятельности, ее тех­нологию, методы, критерии оценки, педмастерство, педтехнику в их системно-синергетическом единстве и взаимодей­ствии. Автор также предложил системно-функциональную теорию самовоспитательной деятельности личности.

Современный период характеризуется появлением регионалых концепций, которые имеют не только местное зна­чение, но могут быть полезными для любого российского педагога. Так, привлекает внимание Петербургская кон­цепция, авторами которой являются И.А. Колесникова, А.С. Навагина, Е.Н. Барышников.

Цель воспитания, по их мнению, «ориентирована на формирование у личности рефлексивного, творческого, нравственного отношения к собственной жизни в соотне­сении с жизнью других людей»[16]. Будучи потенциальным носителем различных социальных ролей (семьянин, член детского сообщества, ученый, житель города, гражданин Отечества, гражданин мира), школьник является кроме этого в плане самореализации неповторимой индивидуаль­ностью, источником творческого начала, субъектом жиз­недеятельности.

В концепции наряду с известными принципами культуросообразности и природосообразности, целостности педа­гогических процессов, демократизации определены также принципы ценностно-смыслового равенства взрослого и ре­бенка, креативности, творческого начала в воспитании.

С начала 1990-х годов был разработан ряд концепций по руководством М.И. Рожкова, которые отражали различные аспекты организации воспитания молодежи. Все концеп­ции были объединены общей идеей развития субъектности ребенка в его социальном развитии.

В 1990 г. была принята в качестве основополагающей кон­цепция социализации ребенка в деятельности детских орга­низаций, в 1996 г. в Ярославской области была разработана концепция региональных подходов к организации воспи­тательной работы, в 1998 г. — концепция деятельности классного руководителя.

Во всех этих концепциях содержался общий подход, ко­торый можно назвать синергетическим. В какой-то степе­ни он близок идеям Н.М. Таланчука.

Воспитание зависит от множества факторов, существенно влияющих на этот процесс. С одной стороны, невозможно регламентировать всевозможные влияния на ребенка, которые формируют у него определенные установки на отношения к различным группам людей. С другой стороны, процесс воспитания всегда будет нелинейным и асиммет­ричным в силу постоянно меняющихся обстоятельств.

Соотношение управляемости и спонтанности процесса вос­питания может быть в полной мере реализовано в синергетическом подходе.

Термин «синергетика» происходит от греческого «синергена» — содействие, сотрудничество. Этот термин акценти­рует внимание на согласованности взаимодействия различ­ных не связанных между собой частей при образовании структуры как единого целого.

Синергетика говорит о том, что в сложных системах в разных временах и масштабах существуют основные пе­ременные, характеристики, параметры, к которым, как пра­вило, подстраиваются все остальные параметры порядка.

Такой основной переменной характеристикой в процессе воспитания являются индивидуализированная программа воспитательного влияния на каждого ребенка, не исключа­ющая при возможности реализации дифференцированного подхода. Именно персонифицированная цель воспитания и является фактором, интегрирующим разнообразные по­зитивные воздействия на ребенка и нейтрализующим нега­тивные воздействия.

Реализация синергетического подхода позволяет расши­рить эвристические возможности педагогического влияния на ребенка. Основная идея этого подхода заключается в от­казе от жестко регламентированного фронтального воздей­ствия на детей без учета реально складывающейся ситуа­ции. В качестве цели организации процесса мы поставили задачу создания базовых условий, обеспечивающих само­развитие каждого ребенка. При этом данный подход рас­сматривает ребенка как субъекта социальной самооргани­зации различных групп детей.

Движущей силой процесса воспитания является разре­шение противоречия между разнообразными (часто разно­направленными) воздействиями на ученика и готовностью ребенка отражать эти воздействия. Это противоречие ста­новится источником развития, если выдвигаемые педаго­гами персонифицированные цели воспитания находятся в зоне ближайшего развития и возможности учеников соот­ветствуют их оценкам значимости воспринимаемых отно­шений между людьми. И наоборот, подобное противоречие не будет содействовать воспитанию, если ребенок не готов к восприятию позитивных влияний, в том числе со стороны педагога.