Представление о педагогической анимации в теории педагогики

В последние десятилетия многими учеными подчеркивается особый статус детско-юношеского досуга как самостоятельного фактора социализации. В частности, Б. А. Титов считает, что сущностью детского досуга является творческое взаимодействие детей, подростков, юношества с окружающей средой в свободной для выбора занятий и степени активности пространственно-временной среде, обусловленной внутренними и внешними факторами, порождающими поведение.

Опираясь на современные исследования В. Г. Бочаровой, О. С. Газмана, Г. А. Евтеевой, А. В. Мудрика, В. И. Пименовой, В. В. Полукарова, Э. В. Соколова, Б. А. Титова и др. можно утверждать, что досуговая деятельность детей, подростков, юношества выполняет следующие функции: рекреационную, коммуникативную, когнитивную, креативную, духовную. Рекреационная функция проявляется в восстановлении ребенком энергетических затрат, в психосоматическом расслаблении, отдыхе, эмоциональной разрядке и т.п. Коммуникативная функция охватывает действия, которые связаны с общением, с субъкт-субъектным взаимодействием. Когнитивная функция предполагает открытие чего-то нового, неизвестного ребенку ранее. Креативная функция приводит в движение творческий потенциал личности. Духовная функция обеспечивает самоопределение подрастающего человека в культуре, приобщение его к гуманистическим идеалам и ценностям.

Характерологические особенности детского досуга, по мнению многих ученых, выражаются в следующем:

1) сущность детско-юношеского досуга проявляется в свободной деятельности, ценность которой заключается не в ее результате, а в самом процессе; другими словами, досуговая деятельность детей и молодежи есть творческое самоосуществление, актуализация генетически запрограммированных задатков, а также сформированных в процессе социальной деятельности способностей;

2) досуг есть творческая деятельность, реализуя которую ребенок «преобразует мир». Творческие процессы во всей своей силе обнаруживаются в игре, в узнавании окружающего мира, присвоении детьми самых разнообразных социальных амплуа и т.д. Через механизм эмоционального восприятия и переживания дети, подростки, юноши максимально активно усваивают элементы творческой деятельности, которые закрепляются в их сознании и поведении и налагают отпечаток на настоящую и всю последующую жизнь;

3) досуг – это зона активного общения, удовлетворения потребностей детей и юношества в разнообразных контактах, благоприятная сфера для осознания себя, своих качеств, достоинств и недостатков в сравнении с другими людьми;

4) еще одна особенность детско-юношеского досуга – открытость для положительного влияния и воздействия на детей, подростков и юношей самых различных социальных институтов воспитания, что позволяет с максимальной эффективностью воздействовать на их нравственный облик и мировоззрение.

Можно предположить, что организованное и социально-регулируемое воздействие на личность в сфере досуга имеет достаточно возможностей и условий для ее успешной социализации. Целенаправленные, социально-контролируемые процессы воздействия на личность реализуются, прежде всего, в воспитании и обучении. Целесообразным представляется рассмотрение категории воспитания как важнейшего компонента и условия социализации детей и молодежи.

В отечественной педагогической литературе можно выделить несколько подходов к раскрытию понятия воспитания: воспитание в широком социальном смысле – подход, который отождествляет процесс воспитания с социализацией; воспитание в широком педагогическом смысле – предполагает целенаправленное педагогическое воздействие на ребенка, осуществляемое всей системой учебно-воспитательных учреждений; воспитание как вхождение ребенка в культуру – целенаправленный процесс порождения во внутреннем мире ребенка новых духовных ценностей, присвоение социального опыта в этом случае идет путем актуализации культурных потребностей и желаний ребенка в процессе педагогически организованного взаимодействия воспитателя и воспитанника.

Особое место в рассмотрении проблемы педагогической организации детско-юношеского досуга занимает теория социального воспитания А. В. Мудрика, который определяет социальное воспитание как «взращивание человека в процессе планомерного создания условий для позитивных развития и духовно-ценностной ориентации». В одной из последних работ в качестве особого источника социального воспитания личности автор выделяет «несформированные, но реализуемые в практике воспитания … представления о том, в каких целях и каким образом одни субъекты стремятся повлиять на других в процессе воспитательного взаимодействия».

Рассматривая детско-юношеский досуг как особое пространство социального воспитания, можно предположить, что он предъявляет особые требования к педагогу, осуществляющему профессиональную деятельность в данной сфере. Однако в педагогической организации детско-юношеского досуга имеются серьезные недостатки, обусловленные трудностями переходного периода и другими социально-педагогическими проблемами. По мнению А. В. Мудрика, необходима серьезная перестройка всей общественной системы воспитательных влияний в сфере детско-юношеского досуга. Ученый предостерегает от волюнтаристского понимания этой проблемы в современной педагогике: «Все или ничего – или сразу «высокий досуг», или никакого. И это вместо того, чтобы ухватиться за примитивные развлечения, потихоньку цивилизовать их и лишь, затем вести ребят дальше, к более разумным и высоким формам досуга».

В целом, применительно к условиям досуга воспитание можно определить как целенаправленное стимулирование позитивных сущностных сил личности в процессе совместной деятельности и педагогически целесообразного взаимодействия субъектов воспитания. В таком определении в значительной мере отражены идеи гуманистической психологии К. Роджерса, А. Маслоу, Т. Олпорта и других ученых, которые рассматривали воспитание как процесс созданий условий для самореализации и самоактуализации личности.

В исследованиях Р. Н. Азаровой, Е. В. Новаторова, В. В. Полукарова, Т. А. Ромм, С. Б. Серяковой, Н. Н. Ярошенко и др. произведен детальный анализ историко-педагогического опыта социально-воспитательной деятельности в сфере детско-юношеского досуга в нашей стране. В частности, Р. Н. Азарова констатирует, что в разные периоды советской педагогики воспитательная работа в сфере досуга называлась по-разному: внешкольное образование (до 1920 г.); политико-просветительская работа (с 1920 по 1970 г.); культурно-просветительская работа (с 1970 по 1990 г.); культурно-досуговая деятельность (до середины 90-х годов); социально-досуговая деятельность (с сер. 90-х годов). Это связано с тем, что в советской педагогической историографии термин «досуг» в чистом виде не употреблялся, но в качестве допустимой интерпретации трактовался в виде представленной терминологии.

Общие проблемы внешкольного образования, с которым было связано воспитание в сфере досуга детей и подростков в 20-е годы ХХ века, отражены в работах П. П. Блонского, Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. Н. Шацкого и других педагогов. В этот период досуговое воспитание идентифицировалось в теории и практике с политико-просветительской работой. В частности, по мнению Е. В. Новаторова, в советское время доминантой социально организованного досуга становится политика. Связь просвещения с политикой надолго оставалась ведущим принципом политико-просветительной работы.

Особенно ярко государственно-политическая направленность педагогической организации детского и юношеского досуга проявилась в деятельности пионерской и комсомольской организаций, идеологом которых по праву считается Н. К. Крупская, которой принадлежит разработка научно-педагогических основ внешкольной работы с детьми. Являясь теоретиком и организатором пионерского движения, она в своих работах изложила основополагающие требования по организации деятельности внешкольного образования. Она указывала на необходимость быть более внимательными к организации детской жизни в часы, свободные от уроков в школе, подчеркивая при этом, что «…очень мало школ, где умеют организовать внеучебное время». Важным принципом Н. К. Крупская считала необходимость «...давать всесторонне развиваться личности ребенка, и тут внешкольная работа играет совершенно исключительную роль». «Надо учитывать возраст, сочетая умение внешкольного работника развивать индивидуальность ребенка с умением воспитать коллективиста», – писала Н. К. Крупская. В этот период в педагогической теории формируется осознание необходимости организации учебно-воспитательной работы в школе в единстве с различными организациями и учреждениями: клубами, музеями, библиотеками, читальнями и др. В целом же, внешкольному образованию в этот период отводилась роль идеологического инструмента в советской воспитательной системе.

В исследовании Р. Н. Азаровой отмечено, что на смену «культурно-просветительной работе» пришла культурно-досуговая деятельность. Само слово «деятельность» характеризует развивающиеся в сфере свободного времени процессы: демократичность путей и способов организации свободного времяпрепровождения, альтернативность в принятии управленческих решений в досуговой сфере, живое и непосредственное участие воспитанников в реализации культурных проектов и программ.

Начиная с середины 50-х гг. XX века происходит постепенная трансформация культурно-досуговой деятельности в социально-культурную, а затем в социально-досуговую деятельность, которая в значительно большей степени ориентирована на создание условий для развития, самоутверждения и самореализации личности и/или группы в сфере досуга. Социально-досуговая деятельность становится свободной от идеологических, политических, религиозных предпочтений общества и государства; предполагает достаточно высокий уровень избирательности в сфере свободного времени. Теория и практика социокультурной и социально-досуговой деятельности, как отмечено выше, последовательно развивается в современной России (А. Д. Жарков, Т. Г. Киселева, Ю. Д. Красильников, М. А. Ариарский, Л. А. Гордон, С. Н. Иконникова, В. Г. Лисовский, В. Е. Триодин, Н. Н. Ярошенко и др.), однако специфика детского, подростково-юношеского и молодежного досуга, как особой сферы социального воспитания подрастающего поколения, в социально-досуговой деятельности не выделена.

Период 50–80-х гг. XX века в развитии практики воспитания в сфере досуга детей и подростков освещен в работах В. В. Полукарова. Указанный период представляет собой самобытный этап в развитии теории и практики педагогики детского досуга. В этот период активно развиваются различные формы педагогической организации внешкольной, внеклассной, в том числе досуговой деятельности детей и подростков: коммунарское движение и реализуемая в нем методика коллективно-творческой деятельности (И. П. Иванов, Л. Г. Борисова и др.); организация школ-комплексов (М. П. Щетинин, А. Н. Тубельский, Е. А. Ямбург и др.); деятельность подростковых клубов по месту жительства (В. Г. Бочарова, А. В. Мудрик, В. Д. Семенов, М. М. Плоткин и др.); формирование и развитие школьных воспитательных систем (Л. И. Новикова, В. А. Караковский, Н. Л. Селиванова, А. М. Сидоркин и др.); организация временных детских коллективов в условиях пионерских лагерей (О. С. Газман, А. Г. Кирпичник, В. Н. Ижицкий, А. Н. Лутошкин и др.); педагогическая организация детской игры, школьных каникул (Н. П. Аникеева, О. С. Газман, С. А. Шмаков и др.); организация детского праздника (Г. П. Черный и др.). Одной из форм организации социально-полезного досуга детей и подростков, которая интенсивно развивается в этот период, является клубная деятельность школьников по интересам (Н. М. Ахметова, Н. А. Запорожец, В. В. Полукаров, М. М. Поплавский, Ю. А. Стрельцов и др.).

В последние годы наблюдается возрождение научного интереса к проблеме педагогической организации детско-юношеского досуга в изменившихся социокультурных условиях, который выразился в увеличении количества научных исследований и публикаций по развитию дополнительного образования в современных условиях (В. А. Березина, Б. А. Дейч, Б. В. Куприянов, В. С. Пель, С. Б. Серякова и др.); педагогике игры и каникул (Н. П. Аникеева, И. И. Фришман, М. И. Рожков, Ю. М. Малащенко, А. А. Маслов и др.); развитию детских и молодежных организаций и их влиянию на организацию досуга (А. В. Волохов, Н. В. Вохмина, В. П. Ижицкий, А. Г. Кирпичник, А. И. Тимонин, и др.); социально-педагогическим аспектам в организации отдыха и оздоровления детей и подростков (З. И. Лаврентьева, Т. А. Ромм и др.); правовому обеспечению педагогической организации детско-юношеского досуга (Н. Ф. Дик, Г. С. Суховейко, А. А. Шульга и др.); деятельности детского оздоровительного лагеря в контексте теории воспитательных систем (И. Д. Демакова, В. А. Караковский, Н. Н. Киселев, Е. В. Киселева, Н. Л. Селиванова, С. А. Сидоркин, и др.); подготовке и переподготовке кадров для сферы дополнительного образования и детско-юношеского досуга (Л. И. Боровиков, Е. В. Лисецкая, С. Б. Серякова, И. И. Шульга и др.).

Именно в социально-педагогической теории и, особенно в практике социально-воспитательной работы с детьми и подростками, для обозначения профессии педагога досуга все чаще употребляется термин «анимация». В частности, понятие «анимация» в русле социально-педагогического подхода рассмотрено в работах В. Г. Бочаровой, А. И. Лучанкина, Т. А. Ромм, А. А. Снятского, Ю. А. Стрельцова, Л. В. Тарасова, Н. Н. Ярошенко и др. По мнению В. Г. Бочаровой, анимация может рассматриваться как обеспечение процесса развития организованной группы и ее членов на уровне общественных отношений и культурного формирования в сфере свободного времени. Под общественными отношениями подразумевается установление межличностных контактов между индивидами и общественных связей между различными социальными институтами. Культурное формирование в сфере свободного времени понимается как приобщение к новым культурным ценностям. В свете данной перспективы социальные и культурные функции анимации сближаются, и она эффективно влияет на процесс социализации личности. Т. А. Ромм отмечает, что педагогический образ социального воспитания в современной науке формируется за счет осмысления роли и места различных педагогических феноменов, обеспечивающих разносторонние социальные устремления человека. Одним из таких феноменов в современной социальной педагогике автор называет социокультурную анимацию, под которой понимает педагогически организованную досуговую деятельность личности. А. И. Лучанкин и А. А. Снятский предлагают определить анимацию как деятельность специалиста по культурно-досуговой работе с детьми, подростками, молодежью, по воспитанию средствами культуры, искусства и общения.

Произведенный нами анализ различных подходов к определению понятия «анимация» в социокультурной и психолого-педагогической сфере позволяет увидеть целесообразность и необходимость конкретизации этого понятия с точки зрения возможностей его развития в социальной педагогике. Данное обстоятельство обусловлено несколькими причинами. Во-первых, понятие «анимация» получило широкое распространение во многих социальных науках, в связи с чем, оказалось наполнено различными смыслами. Это затрудняет собственно научно-педагогический теоретический анализ анимации в сфере детско-юношеского досуга. Во-вторых, различие методологических подходов в социальной педагогике не может не влиять на качественную наполненность понятия «анимация» в отношении организации социально-одобряемого и социально-полезного досуга детей и молодежи. В-третьих, не имея четких категориальных характеристик, понятие «анимация» в социальной педагогике не может стать теоретической основой для разработки соответствующих методических систем и технологий организации детско-юношеского досуга. В-четвертых, отсутствие четкой формулировки указанного понятия не позволяет вычленить внутреннюю структуру анимации как профессиональной деятельности социального педагога, а также обозначить возможные тенденции его профессионального развития. В связи с этим представляется оправданным определение нового понятия – «педагогическая анимация». По аналогии с научно-педагогической трактовкой понятия «воспитание» оно может быть представлено с трех позиций: как социальное явление, как социально-педагогическая система и как специальная профессиональная деятельность социального педагога.

Мы считаем, что педагогическая анимация, как социальное явление, представляет собой часть культурной и воспитательной системы общества, которая закреплена в виде особой модели организации различных видов социально-одобряемого досуга детей, подростков и юношества разных возрастных, социальных и национальных групп, включая возможности средств массовой информации, культуры, спорта, общественных организаций, бизнеса и пр.

Педагогическая анимация как социально-педагогическая система – это совокупность государственных, общественных, частных и иных социальных институтов, призванных обеспечить необходимый и достаточный уровень социально-одобряемых и социально-полезных видов досуговой деятельности в отношении детей, подростков и юношества, которая отвечает интересам общества и закреплена соответствующими нормативно-правовыми актами.

Педагогическая анимация как профессиональная деятельность социального педагога – это совокупность различных видов и форм педагогического взаимодействия в сфере свободного времени детей, подростков и юношества, с помощью которых удовлетворяются и развиваются релаксационно-восстановительные, культурно-образовательные и культурно-творческие потребности и интересы, стимулируется социальная активность личности, ее способность к преобразованию окружающей действительности и самой себя.

Из предложенного определения понятия следует, что сущность педагогической анимации, как профессиональной деятельности педагога, заключается в способах реальных действий и в определенных типах и видах педагогического взаимодействия в сфере детско-юношеского досуга.

А. В. Мудрик подчеркивает, что взаимодействие строится на потребности в общении, как сложном структурном образовании. В современных педагогических исследованиях употребляются термины: «социальное взаимодействие», «межличностное взаимодействие», «педагогическое взаимодействие». Межличностное взаимодействие чаще всего понимается как «частный или публичный, вербальный или невербальный, случайный или преднамеренный личный контакт двух или более людей, имеющий следствием взаимное изменение их поведения, деятельности, отношений, установок». Межличностное взаимодействие рассматривается обычно в контексте межличностного общения (Б. Г. Ананьев, Г. Н. Андреева, А. А. Бодалев, Я. Л. Коломинский и др.). В педагогике различные аспекты этих феноменов исследованы Ю. П. Азаровым, С. Н. Иконниковой, Н. В. Кузьминой, В. А. Кан-Каликом, А. В. Мудриком и др. Исследователи полагают, что суть межличностного общения представляет собой обмен. Предметом общения могут быть чувства, эмоции, переживания, мысли, ценности и пр. Этот обмен реализуется в ходе межличностного взаимодействия.

Педагогическое взаимодействие, по мнению В. И. Журавлева, В. В. Краевского, И. В. Купиной, А. Ф. Меняева, П. И. Пидкасистого, М. Л. Корнева, Н. Е. Щурковой, предполагает такие отношения субъектов в процессе совместной деятельности и общения, при которых социальные нормы и культурные ценности активно присваиваются ребенком под влиянием авторитетного взрослого. В процессе общения с авторитетом у ребенка появляются потребности и желание следовать социальным нормам и стандартам поведения. Однако обе взаимодействующие личности имеют определенную внутреннюю культуру, при чем культура авторитета сложнее и более высоко развита и поэтому выступает для ребенка определенным «донором»: из нее ребенок черпает информацию о культуре общества. В то же время, обе личности свободны и активны, поэтому ребенок в процессе культурного контакта может выбирать себе авторитет, с помощью которого он осваивает определенные культурные ценности и нормы.

Взаимодействие в досуговой сфере носит добровольный и избирательный характер. Такое взаимодействие в значительной мере дифференцированно, индивидуализировано и вариативно, его воспитательная эффективность определяется тем, какие личности в нем участвуют, в какой мере они сами себя ощущают личностями и видят личность в каждом, с кем общаются. Таким образом, педагогическая анимация как профессиональная деятельность педагога направлена на активное содействие гармоничному развитию личности воспитанника. Исходя из этого, ее основными задачами являются: формирование у подростков мотивации к различным способам самодеятельности, включая изобретение новых форм свободно-творческого времяпрепровождения; организация первичных групп по интересам; удержание детей, подростков и молодежи творческим общением; организация общих праздников и событий.

Предложенные определения понятия «педагогическая анимация» нуждаются в дальнейшей конкретизации и разработке, но даже в таком виде позволяют очертить качественные границы педагогической анимации как социально-культурного и психолого-педагогического профессионального феномена.