Феноменологический анализ современных концепций воспитания

ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ КОНЦЕПЦИЙ ВОСПИТАНИЯ

Е.В. Бондаревская

Е.В. Бондаревская

Кризис гуманитарности в российском обществе как исходная посылка современных концепций воспитания

Возрождение воспитательной проблематики является характерным призна­ком современного образования. В конце XX века российское общество остро ощутило глобальный кризис, который охватил не только все социальные, про­изводственные, политические, экономические и другие его сферы, но и самого человека – его сознание, чувства, поведение. Деиндивидуализация и дегума­низация личности, предельный рационализм мышления, утеря нравственных ориентиров и чувства принадлежности к своей Родине, распространение техно­кратических и асоциальных моделей поведения, дезадаптация детей и молодё­жи – это далеко не полный перечень негативных явлений, указывающих на снижение качества человека, низкий уровень его воспитанности, т.е. человеч­ности.

Изучая эти явления, исследователи неизменно связывают их не только с раз­рушением традиционного общества и неудовлетворительными условиями жиз­ни, но и состоянием и качеством образования и важнейшей его составляю­щей – воспитания, справедливо полагая, что именно в них находится ключ к преодолению кризиса гуманитарности. Таким образом, проблема состоит в том, чтобы разработать концепцию, возрождающую гуманитарные функции воспи­тания, и с помощью средств воспитания способствовать преодолению наме­тившегося кризиса гуманитарности.

Создавая педагогические концепции, учёные и педагоги-практики как бы стремятся ответить на вызовы, которые изменившаяся действительность посы­лает образованию в эпоху серьёзных политических, социальных, экономиче­ских перемен. Концепции проектируют различные варианты выхода образова­ния из кризиса и обретения им нового качества.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ

Воспитание является родовым понятием в системе педагогического знания, поскольку в отечественной культурно-педагогической традиции педагогика всегда определялась как наука о воспитании подрастающих поколений и чело­веческих индивидов, личностей.

Этимология термина «воспитание» раскрывает путь духовного возвышения человека: древнерусское «възъпитание» – возвышенное питание, украинское «виховати» – извлекать спрятанное – свидетельствуют о духовно-ценностной воспитательной традиции наших предков.

Однако содержание термина «воспитание» претерпело и продолжает пре­терпевать существенные изменения.

В советский период возник и закрепился дуализм в трактовке понятия «вос­питание» в «широком» и «узком» смысле: в первом случае под воспитаниемпонималась совокупная воспитательная (точнее – идеологическая) работа всех государственных и общественно-политических институтов воспитания, во вто­ром – целенаправленная воспитательная деятельность педагогов и родителей, отличная от обучения, направленная на формирование определённых качеств личности. Такое распределение было обусловлено тем, что в тоталитарном го­сударстве теоретическая работа по определению целей, принципов, идейных установок воспитания осуществлялось «сверху» – в политических структурах, а педагогическая наука лишь «разъясняла» эти цели, определяла соответст­вующее им содержание, условия, методы воспитания, критерии воспитанности.

Открыто заняв объектную позицию, педагогическая наука соответственно трактовала и объект своего исследования. Воспитаниеопределялось как целе­направленная педагогическая деятельность, обеспечивающая выполнение соци­ального заказа по формированию личности, принимающей и реализующей в своём поведении коммунистические идеалы и установки правящей партии. В связи с этим обратим внимание читателей на то, что ни одно из находившихся в педагогическом «обороте» в тот период определений воспитания не отражает и не подчёркивает его активный характер и индивидуально-личностную направ­ленность. Чаще всего под воспитанием в широком значении подразумевается процесс организованной и целенаправленной подготовки подрастающего поко­ления к жизни. Под воспитаниемже в узком смысле – преднамеренное и сис­тематическое воздействие взрослых на поведение детей и подростков. Опреде­ляя воспитание как воздействие, педагоги, хотели они этого или нет, утвержда­ли его насильственный характер.

В массовой практике воспитание понималось как специально ор­ганизованный, педагогически управляемый процесс воздействия на личность для формирования у неё желаемых воспитателям качеств. Воздействие имело тоталитарный характер, распространялось на сознание, чувства, поведение, всю систему отношений личности. Объектное отношение к человеку привело к тому, что с воспитанием стали связывать покушение на духовную свободу лично­сти, на её уникальность и самобытность. Воспитание обесценилось, возник кри­зис его смыслов, было утрачено доверие к нему.

Заметим, что на концепцию воспитания в советский период оказала влияние не только идеология, но и утвердившаяся в XX веке научно-техническая карти­на мира, основным принципом которой стал деятельностный подход. Магия деятельностного подхода была столь велика, что даже выдающиеся психологи и педагоги того времени не избежали преувеличения деятельностной сущности воспитания. Во всех определениях воспитания тех времен деятельностный ха­рактер воспитания представлен достаточно убедительно, а его культурная, ду­ховная сущность только подразумевается. Именно с деятельностным подходом коррелировали определения, раскрывающие сущность воспитания с помощью терминов «воздействие», «формирование», «организация деятельности» и т.п.

Разработка в 60-70-х годах XX века теорий, систем и технологий развиваю­щего обучения способствовала проникновению в теорию воспитания категории «развитие» и вызвала её поворот к личности ребёнка. Х.И. Лийметс был одним из первых, кто определил воспитание как управление развитием личности. За­тем такое определение упрочилось в педагогике благодаря исследованиям, про­водившимся в научной школе Л.И. Новиковой.

Представление о воспитании как управлении развитием личности стало зна­чительным шагом в гуманизации теории воспитания, но одновременно породи­ло множество проблем, связанных с вопросом «Что и как развивать?».

Ответ, который дают различные концепции воспитания на поставленный выше вопрос, детерминирован заложенными в них представлениями о лично­сти.

Становление культурно-исторической педагогики даёт новые подтвержде­ния тому, что личность – это не только социально-деятельностная структура, но и духовная, нравственная, культурная субстанция человека. Рассматривая личность в контексте культурно-исторической педагогики, мы считаем, что личность – это человек (ребёнок), имеющий свою жизненную историю, интег­рированный в определённую культурную среду, обладающий свойствами субъектности, самореализующийся в свободно избираемых видах жизнедеятельно­сти, находящийся в процессе саморазвития, поиска смыслов и собственной ин­дивидуальности.

Личность ребёнка ещё не завершена, многое в ней только намечено, а мно­гое ещё не успело проявиться, это не целостная духовная структура, она нахо­дится в состоянии самостроительства, поиска собственного «лика» и личност­ных смыслов собственного бытия. Все это указывает на то, что приоритетной сферой развития личности является ценностно-смысловая. Это означает, что воспитание, претендующее на управление развитием личности, должно иметь целью и главным предметом воспитательной деятельности ценностно-смысловое развитие ребёнка. Таким образом, воспитание – это смыслом по­рождающий процесс.

Поскольку смыслы могут быть найдены лишь в культуре, важнейшей функ­цией воспитания является приобщение детей к ценностям культуры. При этом собственные усилия личности в их осмыслении приобретают приоритетное значение. Учитывая это, можно дать следующее определение воспитания.

Воспитание – это самоорганизуемый процесс приобщения ребёнка к ценно­стям культуры, включения его в социокультурный опыт, развития ценностно-смысловой сферы сознания, становления индивидуальности, осуществляемый при участии и педагогической поддержке взрослых, школы, общества и госу­дарства.

Другой вариант определения базового понятия может быть таким:

Воспитание – это культуросообразный, социо- и личностно ориентированный педагогический процесс, направленный на приобщение ре­бёнка к ценностям культуры, овладение им социальным опытом, развитие цен­ностно-смысловой сферы его сознания, становление его личности и индивиду­альности.

Мир детства

Педагогическая действительность может быть понята более глубоко, если рассматривать её как состоящую из различных миров: мира образования, мира культуры, мира социальности, мира информации и т.д., мира взрослых людей и мира детства.

Думается, что отношение к миру детства является разграничительным мо­ментом социоориентированных и гуманистических воспитательных концепций.

В социоориентированных концепциях детство не имеет самостоятельного значения, оно рассматривается как подготовительный этап жизни, вследствие чего ивоспитанию придаётся функция подготовки к жизни путём формирова­ния определённых знаний, умений, навыков, мировоззренческих установок.

В гуманистических же концепциях детство наполнено особыми духовными смыслами, переживаниями, свободно избираемыми формами проживания жиз­ни и самопроявления личности. В современных концепциях воспитания обо­значилось новое понимание феноменов детства.

По мнению Ш.А. Амонашвили, феноменами мира детства являются три страсти: к развитию, взрослению, свободе.

Безусловным феноменом развития личности в детстве является «слой дет­ского сознания». Этим термином мы обозначаем способность детей отражать мир, радуясь ему, в мажорных тонах, ярких красках, доверять ему, проявлять особую сензитивность к добру, красоте, творчеству, наивно и искренне верить во всё хорошее. Поэтому необходимо охранительное отношение к детству. Главная задача педагогов и родителей состоит в том, чтобы сохранить мир дет­ства в целости и неприкосновенности и помочь ребёнку прожить его в радости и полноте устремлений. Не менее важная задача – обеспечить постепенный и безболезненный переход ребёнка из мира детства во взрослый мир, из мира его собственной природы в мир социальности и культуры.

В психолого-педагогической литературе имеются попытки по-новому опи­сать мир детства, но целостной концепции развития личности в детстве, осно­ванной на идеях гуманно-личностного подхода и достижениях всех наук, изу­чающих ребёнка, ещё не создано. Может быть, поэтому в современных концеп­циях воспитания личность ребёнка представлена бедно, односторонне, несмот­ря на декларацию таких целей воспитания, как её всестороннее и разносторон­нее развитие.

Личностно ориентированные воспитательные процессы и содержание воспитания

Главное назначение воспитания состоит в том, чтобы помочь самоосуществ­лению человека, становлению его индивидуального личностного образа. Нельзя не согласиться с К. Ясперсом, который отмечает, что в лучшие свои времена воспитание всегда было «возможностью стать в историческом континууме че­ловеком в самобытии».

Раздумывая над этим, мы пришли к убеждению, что целостное гуманистиче­ское воспитание должно быть ориентировано на личностный образ ребёнка как человека культуры, гражданина, нравственной личности. Системообразующей компонентой в этой триаде является «человек культуры», ибо в образе человека культуры воплощено всё наиболее ценное, что характеризует человека как мак­рокосм и микрокосм, как ценность, как личность. Соответственно этому основ­ными воспитательными процессамив системе гуманистического личностно ориентированного воспитания становятся:

■ культурная идентификация, т.е. востребование культурных способностей и свойств личности, актуализация чувства принадлежности ребёнка к опреде­лённой культуре и оказание помощи в обретении им черт человека культуры;

■ духовно-нравственное развитие личности, т.е. овладение общечеловече­скими нормами нравственности, формирование внутренней системы нравст­венных регулятивов поведения (совести, чести, собственного достоинства, дол­га и др.), способности делать выбор между добром и злом, измерять гуманисти­ческими критериями свои поступки и поведение;

■ социализация, т.е. вхождение ребёнка в жизнь общества, его взросление, освоение различных способов жизнедеятельности и жизнетворчества, развитие его духовных и практических потребностей, формирование его «концепции жизни», осуществление жизненного самоопределения;

■ индивидуализация, т.е. поддержка индивидуальности, самобытности лич­ности, развитие её творческого потенциала, становление личностного образа ребёнка. Чтобы личностный образ ребёнка состоялся, его жизнь должна отли­чаться историзмом, культурной событийностью, духовной целостностью.

Содержание воспитания – это востребуемый в жизненных событиях и вос­питательных процессах субъектный опыт личности, компонентами которого являются ценности и смыслы, умения и способности, социальные навыки и способы поведения, переживания и нравственные выборы.

В процессе воспитания содержание субъектного опыта оценивается, преоб­разуется, приводится в соответствие с общественным опытом, наполняется но­выми компонентами. Из этого следует, что содержание личностно ориентированного воспитания не может быть регламентировано. По мере раз­вития детей оно насыщается новыми проблемами детской жизни, жизненными и воспитательными ситуациями, востребующими все более сложные компонен­ты общественного и личного опыта. При этом важно, чтобы элементы опыта, составляющие содержание воспитания, имели опережающий характер, обеспе­чивали вхождение ребёнка в зону ближайшего социокультурного развития.

Необходима разработка технологии психологического сопровож­дения и педагогической поддержкиистории становления личностного образа ученика. Это основной метод, или технология, личностно ориентированного воспитания.

Это комплексный метод, предполагающий монографическое изучение истории и узловых событий жизни ребёнка, педаго­гическую интерпретацию индивидуальных особенностей его личности, эмпатическое принятие ученика таким, какой он есть, совместное с ним проектирова­ние этапов его дальнейшего развития, адаптацию воспитательных средств к ха­рактеру ребёнка, вовлечение его в педагогические и жизненные события, рас­крепощение для диалога, творчества, саморазвития и самостроительства своего самобытного личностного образа.

Выводы

Анализ концепций современного воспитания позволяет утверждать, что гу­манистическое личностно ориентированное воспитание – это процесс, кото­рый «встраивается» в жизнь ребёнка, а не надстраивается над ней. Поэтому объяснить его, используя понятия традиционной педагогической теории, где сущность воспитания раскрывается как «воздействие», «формирование лично­сти», «создание условий для развития» и т.п., невозможно, так как эти понятия указывают на преднамеренный, насильственный характер педагогических дей­ствий и условий, которые воспитатель как бы надстраивает над реальной жиз­нью детей. Суть же личностно ориентированного воспитаниясостоит в том, чтобы отнестись к ребёнку как к субъекту жизни и помочь ему в решении жизненных проблем.

Феноменологический анализ проблем воспитания надо начинать с тех про­цессов, которые происходят с ребёнком в реальной жизни, включаясь в которые он обретает свойства субъектности. Это – жизнетворчество, культурная идентификация, выбор ценностей, личностных смыслов и моделей поведения, само­определение, поиск себя, своей индивидуальности, своего личностного образа и др.

Психологическое сопровождение и педагогическая поддержка этих процес­сов и выражают существо гуманистической позиции педагога в воспитании.

Все это достаточно новые, ещё не вошедшие в оборот понятия и положения педагогической теории, но они уже бытуют в пространстве личностно ориентированного воспитания и требуют дальнейшей теоретической проработ­ки. Перед педагогикой стоит фундаментальная задача – создание целостной личностно ориентированной теории гуманистического воспитания, основанной на достижениях наук о человеке, обществе, культуре и имеющей собственный строй педагогических понятий, отражающих новые реалии в современном ми­ре.

Мы полагаем, что новое педагогическое знание должно иметь в своей основе несколько блоков понятий.

1-й блок – объединяет понятия, с помощью которых в концепциях раскры­вается сущность современного воспитания: ценности, смыслу, цели, принципы, процесс гуманистического воспитания;

2-й блок – включает понятия, характеризующие современную педагогиче­скую реальность (действительность): воспитательное пространство, среда вос­питания, мир детства;

3-й блок – включает понятия, характеризующие взаимодействие участни­ков воспитательного процесса: субъект и объект, личность, личностный смысл, личностный образ, личностно-смысловое развитие, духовность, воспитанность, межличностное взаимодействие, воспитательные взаимоотношения и др.;

4-й блок – понятия, необходимые для характеристики базовых воспита­тельных процессов: социализация, культурная идентификация, индивидуализация, жизнетворчество, сотрудничество, духовно-нравственное развитие лично­сти.

Представляя указанные блоки понятий, мы не претендуем на их окончатель­ную полноту. Несомненно, что по мере развития гуманистических воззрений и становления целостной теории гуманистического воспитания будут возникать новые понятия, с помощью которых педагогика будет глубже отражать его сущность, выявлять и описывать закономерные связи между его феноменами.

ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ КОНЦЕПЦИЙ ВОСПИТАНИЯ

Е.В. Бондаревская

Е.В. Бондаревская

Кризис гуманитарности в российском обществе как исходная посылка современных концепций воспитания

Возрождение воспитательной проблематики является характерным призна­ком современного образования. В конце XX века российское общество остро ощутило глобальный кризис, который охватил не только все социальные, про­изводственные, политические, экономические и другие его сферы, но и самого человека – его сознание, чувства, поведение. Деиндивидуализация и дегума­низация личности, предельный рационализм мышления, утеря нравственных ориентиров и чувства принадлежности к своей Родине, распространение техно­кратических и асоциальных моделей поведения, дезадаптация детей и молодё­жи – это далеко не полный перечень негативных явлений, указывающих на снижение качества человека, низкий уровень его воспитанности, т.е. человеч­ности.

Изучая эти явления, исследователи неизменно связывают их не только с раз­рушением традиционного общества и неудовлетворительными условиями жиз­ни, но и состоянием и качеством образования и важнейшей его составляю­щей – воспитания, справедливо полагая, что именно в них находится ключ к преодолению кризиса гуманитарности. Таким образом, проблема состоит в том, чтобы разработать концепцию, возрождающую гуманитарные функции воспи­тания, и с помощью средств воспитания способствовать преодолению наме­тившегося кризиса гуманитарности.

Создавая педагогические концепции, учёные и педагоги-практики как бы стремятся ответить на вызовы, которые изменившаяся действительность посы­лает образованию в эпоху серьёзных политических, социальных, экономиче­ских перемен. Концепции проектируют различные варианты выхода образова­ния из кризиса и обретения им нового качества.