Классификация современных концепций воспитания

В силу специфики жанра для анализа концепций более всего уместен фено­менологический подход, суть которого состоит в выявлении смыслов проекти­руемых изменений в педагогической действительности и углублённом позна­нии внутренних источников, связей, механизмов её развития.

Феноменологический метод адекватен гуманистической направленности со­временных концепций воспитания, он позволяет применить для их анализа иную, отличную от системно-деятельностной, шкалу измерений, где точкой от­счёта является не система, а сам человек (ребёнок, учащийся, студент, препода­ватель) в его движении к самому себе, к своей сущности, социальности, инди­видуальности, духовности, где система становится не целью, а лишь средством, условием, средой его полноценного личностного развития.

Феноменологический анализ предписывает выявление таких сущностных характеристик концепций, как их направленность на проектирование опреде­лённого типа воспитания и соответствующего ему типа личности, обоснование базовых воспитательных процессов и смыслов проектируемых изменений в воспитании. С этих позиций нами выделены следующие виды концепций:

1. Концепции социального воспитания, основан­ные на идеях системно-социального проектирования

(Б.П. Битинас, В.А. Бочарова, С.В. Дармодехин, А.В. Мудрик, Г.Н. Аилонов, М. И. Шилова и др.)

2. Общественно-ориентированные концепции коллективного воспитания, основанные на об­щечеловеческих ценностях, идеях коллективного творческого воспитания, про­ектирования и укрепления воспитательных систем.

(И.А. Зимняя, В.А. Караковский, 3.А. Малькова, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова, А.И. Шемшурина и др.)

3. Личностно ориентированные культурологические концепции, основанные на человекоцентрированной картине мира, личностном и культурологическом подходах, идеях развития воспитания в кон­тексте культуры, национально-культурной идентификации, гуманизации вос­питания

(Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, В.В. Сериков, Е.Ш. Ямбург и др.)

4. Личностно ориентированные концепции самоорганизуемого воспитания, основанные на идеях синергетического под­хода.

(С.В. Кульневич, Н.М. Таланчук)

Анализ показал, что в кризисном, дестабилизированном обществе утрачи­вают своё формирующее значение концепции воспитания, ориентированные на социум и передачу социального опыта, поскольку ребёнок мыслится в них как объект воздействия школы, общества, государства, которые, будучи в кризис­ном состоянии, не имеют для этого ни действенных социально-педагогических механизмов, ни эффективных воспитательных средств. Концепция воспитания в нестабильном, разбалансированном обществе не может быть построена и на идеях абстрактного гуманизма. Она должна, очевидно, базироваться на выявле­нии реальных особенностей социальной ситуации детства, характерных для со­временного российского общества, изучении естественных трудностей социо­культурной адаптации личности в кризисном обществе, где трудно решаемые экономические, военные, межнациональные и другие проблемы обостряют не­обходимость поиска вариативных стратегий воспитания детей, имеющих жиз­ненные проблемы. В связи с этим приоритетное значение приобретают концеп­ции, ориентированные на личные жизненные проблемы детей, на педагогиче­скую помощь и поддержку ребёнка в ситуации его собственной жизни, на во­влечение его в жизнетворчество. В кризисной ситуации возникает новый смысл понятия «воспитание», которое из деятельности по управлению развитием лич­ности превращается в гуманитарную практику и реализуется как деятельность по обучению детей жизни, жизнетворчеству, самоорганизации, укреплению ду­ховно-нравственных основ личности.

Таким образом, изменяются представления о сущности и функциях воспита­ния в современном обществе.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ВОСПИТАНИЯ

Воспитание является родовым понятием в системе педагогического знания, поскольку в отечественной культурно-педагогической традиции педагогика всегда определялась как наука о воспитании подрастающих поколений и чело­веческих индивидов, личностей.

Этимология термина «воспитание» раскрывает путь духовного возвышения человека: древнерусское «възъпитание» – возвышенное питание, украинское «виховати» – извлекать спрятанное – свидетельствуют о духовно-ценностной воспитательной традиции наших предков.

Однако содержание термина «воспитание» претерпело и продолжает пре­терпевать существенные изменения.

В советский период возник и закрепился дуализм в трактовке понятия «вос­питание» в «широком» и «узком» смысле: в первом случае под воспитаниемпонималась совокупная воспитательная (точнее – идеологическая) работа всех государственных и общественно-политических институтов воспитания, во вто­ром – целенаправленная воспитательная деятельность педагогов и родителей, отличная от обучения, направленная на формирование определённых качеств личности. Такое распределение было обусловлено тем, что в тоталитарном го­сударстве теоретическая работа по определению целей, принципов, идейных установок воспитания осуществлялось «сверху» – в политических структурах, а педагогическая наука лишь «разъясняла» эти цели, определяла соответст­вующее им содержание, условия, методы воспитания, критерии воспитанности.

Открыто заняв объектную позицию, педагогическая наука соответственно трактовала и объект своего исследования. Воспитаниеопределялось как целе­направленная педагогическая деятельность, обеспечивающая выполнение соци­ального заказа по формированию личности, принимающей и реализующей в своём поведении коммунистические идеалы и установки правящей партии. В связи с этим обратим внимание читателей на то, что ни одно из находившихся в педагогическом «обороте» в тот период определений воспитания не отражает и не подчёркивает его активный характер и индивидуально-личностную направ­ленность. Чаще всего под воспитанием в широком значении подразумевается процесс организованной и целенаправленной подготовки подрастающего поко­ления к жизни. Под воспитаниемже в узком смысле – преднамеренное и сис­тематическое воздействие взрослых на поведение детей и подростков. Опреде­ляя воспитание как воздействие, педагоги, хотели они этого или нет, утвержда­ли его насильственный характер.

В массовой практике воспитание понималось как специально ор­ганизованный, педагогически управляемый процесс воздействия на личность для формирования у неё желаемых воспитателям качеств. Воздействие имело тоталитарный характер, распространялось на сознание, чувства, поведение, всю систему отношений личности. Объектное отношение к человеку привело к тому, что с воспитанием стали связывать покушение на духовную свободу лично­сти, на её уникальность и самобытность. Воспитание обесценилось, возник кри­зис его смыслов, было утрачено доверие к нему.

Заметим, что на концепцию воспитания в советский период оказала влияние не только идеология, но и утвердившаяся в XX веке научно-техническая карти­на мира, основным принципом которой стал деятельностный подход. Магия деятельностного подхода была столь велика, что даже выдающиеся психологи и педагоги того времени не избежали преувеличения деятельностной сущности воспитания. Во всех определениях воспитания тех времен деятельностный ха­рактер воспитания представлен достаточно убедительно, а его культурная, ду­ховная сущность только подразумевается. Именно с деятельностным подходом коррелировали определения, раскрывающие сущность воспитания с помощью терминов «воздействие», «формирование», «организация деятельности» и т.п.

Разработка в 60-70-х годах XX века теорий, систем и технологий развиваю­щего обучения способствовала проникновению в теорию воспитания категории «развитие» и вызвала её поворот к личности ребёнка. Х.И. Лийметс был одним из первых, кто определил воспитание как управление развитием личности. За­тем такое определение упрочилось в педагогике благодаря исследованиям, про­водившимся в научной школе Л.И. Новиковой.

Представление о воспитании как управлении развитием личности стало зна­чительным шагом в гуманизации теории воспитания, но одновременно породи­ло множество проблем, связанных с вопросом «Что и как развивать?».

Ответ, который дают различные концепции воспитания на поставленный выше вопрос, детерминирован заложенными в них представлениями о лично­сти.

Становление культурно-исторической педагогики даёт новые подтвержде­ния тому, что личность – это не только социально-деятельностная структура, но и духовная, нравственная, культурная субстанция человека. Рассматривая личность в контексте культурно-исторической педагогики, мы считаем, что личность – это человек (ребёнок), имеющий свою жизненную историю, интег­рированный в определённую культурную среду, обладающий свойствами субъектности, самореализующийся в свободно избираемых видах жизнедеятельно­сти, находящийся в процессе саморазвития, поиска смыслов и собственной ин­дивидуальности.

Личность ребёнка ещё не завершена, многое в ней только намечено, а мно­гое ещё не успело проявиться, это не целостная духовная структура, она нахо­дится в состоянии самостроительства, поиска собственного «лика» и личност­ных смыслов собственного бытия. Все это указывает на то, что приоритетной сферой развития личности является ценностно-смысловая. Это означает, что воспитание, претендующее на управление развитием личности, должно иметь целью и главным предметом воспитательной деятельности ценностно-смысловое развитие ребёнка. Таким образом, воспитание – это смыслом по­рождающий процесс.

Поскольку смыслы могут быть найдены лишь в культуре, важнейшей функ­цией воспитания является приобщение детей к ценностям культуры. При этом собственные усилия личности в их осмыслении приобретают приоритетное значение. Учитывая это, можно дать следующее определение воспитания.

Воспитание – это самоорганизуемый процесс приобщения ребёнка к ценно­стям культуры, включения его в социокультурный опыт, развития ценностно-смысловой сферы сознания, становления индивидуальности, осуществляемый при участии и педагогической поддержке взрослых, школы, общества и госу­дарства.

Другой вариант определения базового понятия может быть таким:

Воспитание – это культуросообразный, социо- и личностно ориентированный педагогический процесс, направленный на приобщение ре­бёнка к ценностям культуры, овладение им социальным опытом, развитие цен­ностно-смысловой сферы его сознания, становление его личности и индивиду­альности.