В «диалоге культур» и «транскультурной среде»

Л. С. Нагавкина, канд. пед. наук,

доцент кафедры социально-педагогического образования СПбАППО

Процесс глобализации социального мира приводит к различным и даже противоположным по своему значению социальным образованиям. С одной стороны, это формирование сообществ, интегрирующих в себе элементы самых разных культур, чрезвычайно подвижных и изменчивых, с размытыми формами и системой ценностей. С другой стороны – это возникновение многочисленных субкультур, провоцирующее полемику и культурный плюрализм, порождающее как позитивные, так и негативные последствия, актуализацию жизненно важных ценностей и потерю целостности, дробление культурного пространства. Также мы можем констатировать, что наблюдаются коренные преобразования форм социальных отношений, нивелирование культурных ценностей и нарастание антиглобалистских волнений. Эти «Столкновения цивилизаций» (С. Хантингтон) или «этнических общностей, обращенных к глобальным ценностям и символам» (Ерасов Б.С.) вызывают необходимость создания определенных теоретических моделей взаимодействия и механизмов снятия напряженности между локальными культурами на практике. Таким образом, развитие культуры любого локального сообщества сегодня является не органичным эволюционным этапом, а в большей степени ответом на внешние факторы развития культуры. Становится актуальной проблема удержания культурного наследия, ибо приятие ценностей «других» культур вызывает отчуждение от своей, исходной.

Как утверждают политологи, «антропологическими» показателями трансформации культурного пространства выступают: миграция, демография, отчасти тип межпоколенных отношений, принятый в обществе. (А. Мамонова). Миграционная педагогика должна рассматривать эти социальные процессы как условия и разрабатывать методы, пути, формы воспитательной работы, социально-педагогические технологии решения жизненно важных задач ребенка в современной социально-культурной среде.

Внешние и внутренние миграции инициируют процесс обновления культурного пространства, порождая многочисленные проблемы. Специалисту по социальной педагогике и воспитанию необходимо учитывать, что, с одной стороны, миграция населения порождает такие процессы и проблемы, как интеграция эмигрантов в другую культурную среду, адаптация их к новому социальному и этническому окружению, ассимиляция с культурой местного населения.

С другой стороны, «местная культура» испытывает давление новых культурных образований, особенно при значительном количестве эмигрантских потоков, объединенных по конфессиональному, культурному, этническому признакам, происходящих из одного историко-культурного пространства, разделяющих регулятивные нормы одной культурной среды. Когда внутри основной культуры граждан, населяющих данную территорию, образуются сообщества с другой традиционной культурой, тогда первые активно поднимают проблему культурных различий.

Данные процессы порождают проблему диалога культур как наиболее актуальную на рубеже ХХ и ХХI века. Основанием для поиска решения данной проблемы могут послужить исследования выдающихся философов (А.С. Лаппо-Данилевскиого, М. Бубер, М.М. Бахтина, М.Ю. Лотмана, В.С. Библер). Надо учитывать, что диалоговые практики демонстрируют сегодня не только равноправный диалог разных культур, но и псевдо – диалог, способствующий навязыванию ценностей и ориентиров сильной стороны. Практикуется изоляция одной культурной группы по внешним несущественным признакам на фоне нивелирования более существенных и объединяющих культурных ценностей и признаков.

Равноправный субъект - субъектный диалог сообществ, отличных по культурно-историческому пути становления, ценностному ядру ментальности, возможен в «общей заботе об улучшении окружающей жизни» (Н.К. Крупская). В социально значимой и педагогически целесообразной деятельности происходит развитие творческого начала в предъявлении жизненно важных ценностей представителями разных культурных сообществ вне зависимости от количественного их состава. Обеспечивается поддержка социальных инициатив, разрешение противоречий мирным путем способствуют предоставлению равных прав и свобод всем членам школьного сообщества и органам самоуправления. Происходит обучение толерантному отношению и терпимости к выражениям фобии разного рода, как следствия пережитого негативного опыта (см. Л.Н. Толстой «Кавказские повести»).

Развитие способности к диалоговому взаимодействию может протекать в ходе специально организованных событий и в ситуациях повседневного общения. Кроме того, необходимо культивировать такие нормы школьной жизни, когда результативность межкультурного диалога предполагает глубокое освоение сторонами своей собственной культуры в качестве предпосылки, необходимой для понимания культурного пространства «другого» сообщества. Интеграция в поликультурное пространство в данном случае координируется не только традиционными этническими механизмами сплочения, но и социальными стимулами, личностными интересами субъектов образовательного процесса, порождающими инновационные формы межкультурного взаимодействия и способы коллективной организации творческой жизни.

Структура населения мегаполиса располагает механизмами интеграции культур в поликультурное и многонациональное по своему составу сообщество. При этом надо учитывать, что культура как совокупность ценностей, мировоззренческих установок, поведенческих клише может являться силой, стабилизирующей школьное сообщество или разрушающей его. Доминирующая сила одной национальной, религиозной или мифологической культуры представляет интересы определенного сообщества и способна проявить агрессивное отношение к другим. Руководство школьным сообществом заключается в ослаблении влияния агрессивных лидеров внутри локального сообщества через снижение значимости утверждаемых ими установок и несущественных ценностей в глазах остальных членов сообщества.

Предупреждение конфликта между локальными сообществами может произойти как следствие установления «гражданской идентичности» их членов. Как показывает опыт, освоение элементов региональной культуры, а в данном случае ценностей петербургской культуры, обладают примиряющей и объединяющей силой. Предъявление и принятие меры ответственности за развитие петербургской культуры ставит в равное положение каждого жителя и каждое сообщество в едином жизненном пространстве. Не только декларируемое, но и реально предоставленное право на свободу самореализации в этом пространстве снимает необходимость воинственно отстаивать свои права в школьной жизни. Возможность вступать в равноправный диалог по поводу улучшения своей и окружающей жизни снимает вопрос о профилактике конфликтов, он просто не актуален в атмосфере такой школьной жизни.

Очевидно, что традиционно в школе создается жизненное пространство, построенное на принципах доминирования культуры, представленной взрослыми, как формальной нормы жизни и существования «транскультурной среды», построенной на основе стереотипов, навязанных средствами массовой коммуникации. В настоящее время глобализация культуры практически полностью происходит под влиянием манипулятивных технологий средств массовых коммуникаций в реальном и виртуальном пространстве жизнедеятельности человека и социума. При взаимодействии представителей разных национальных групп, эмигрантов из разных стран и даже континентов выявляются одни и те же кумиры, стандарты поведения, музыкальные пристрастия, символы и знаки. Тогда как ценности и возможности реальной жизни существенно отличаются у детей, представителей коренного населения и эмигрантов, доминирующие культурные ориентиры и интересы в виртуальном пространстве их жизни одинаковы. Современная массовая культура так популярна благодаря значительному росту и развитию средств массовой коммуникации. Они формируют культурные стереотипы, то есть производят образцы и соблазны, определяющие стиль жизни, мировоззренческие установки и модели социального поведения. Педагогам необходимо изучать культурные пристрастия и личные интересы учащихся как представителей разных национальных культур и различных социальных группировок. Но не менее важно знать и признаки массовой культуры, объединяющие их всех в едином пространстве молодежной субкультуры.

При построении межпоколенных отношений значительную роль играют исторически устоявшиеся ценности культуры. В условиях информационной революции они создают возможность сохранять механизмы регулирования общественно адекватного реагирования и поведения молодого человека. Поэтому так важно вызвать интерес и активизировать познание исторических традиций разных народов. Изменения, вызванные глобализацией культуры, затронули формы материальной, художественной и духовной составляющих культур, восприятие их и интерпретацию. Унификация и доминирование материальной сферы культур привели к смене иерархий и ценностей, обусловили кризис в понимании человеком как своей собственной, так и «другой» культуры. Именно поэтому обращение к духовному потенциалу культуры как способу сохранения локальных культур является «ответом» на глобальный вызов современности. Усиление духовной и художественной составляющей культуры играет оздоравливующую роль в кризисе межкультурных отношений. Это обеспечивает устойчивость основополагающих, жизненно важных ценностей при трансформации прежнего и формировании нового, иного опыта культурного строительства в жизни многонационального города. Старшее поколение должно быть готово к объединению усилий с молодыми в изучении, сохранении и развитии многонациональной, собственно петербургской культуры такого мегаполиса, как Санкт-Петербург.

В основе такого опыта лежит традиция формирования в Санкт-Петербурге позитивных ценностей и установок на уважение, приятие и понимание богатого многообразия культур, традиций и этнических ценностей разных народов посредством утверждения основ гражданской идентичности как начала, объединяющего всех жителей города. При усилении миграционных процессов одним из главных принципов политики становится мультикультурализм и происходит трансформация государственных институтов для обеспечения реального равенства всех граждан, защиты их прав и предотвращения любой дискриминации. Это выражается в изменении практик повседневного взаимодействия с населением представителей конкретных институтов государства. (А. Мамонова). Таким образом, появление государственной программы «Толерантность» можно назвать закономерным явлением и ее реализация должна протекать закономерно сложившимися путями:

· уважение самобытности локальных культурных сообществ;

· адекватное реагирование на процесс глобализации и трансформации культуры;

· построение равноправного диалога субъектов культуры.

При этом реализуется в основном два подхода: включение детей-мигрантов в общую творческую жизнь образовательного учреждения и в специально организованную для них образовательную деятельность.

С начала 60 годов в Ленинграде разрабатывается теория и методика «Педагогики общей заботы» (И.П. Иванов), которая призвана объединять усилия всех участников общей жизни. Разработана и апробирована методика коллективной организации общей творческой жизни как коллективное планирование, подготовка, проведение, обсуждение общих дел и событий, которая способствует включению каждого в отношения «ответственной зависимости», «взаимной зависимости» (А.С. Макаренко) и «общей творческой заботы». Она развивается и применяется по всей стране как «Методика коллективной творческой деятельности», «Коллективное творческое воспитание», «Воспитание общественника и организатора». Данное направление развития педагогики становится особенно актуальным при решении вопросов интеграции разных культур в едином жизненном пространстве и при определении наиболее эффективного стиля педагогического руководства, то есть при реализации гуманно-демократического характера воспитательных отношений в образовательном учреждении (И.П. Иванов, а также: И.Д. Аванесян, Л.Г. Борисова, Л.С. Нагавкина, С.Л. Соловейчик, Е.В. Титова, Н.П. Царёва).

Как доказывает в своем исследовании Вера Леонидовна Тузова, коллективная творческая деятельность является наиболее оптимальным средством в развитии толерантности как свойства личности не только у младших школьников, педагогов, но и у родителей как субъектов воспитательного процесса. Для этого, начиная с первых школьных дней, работа с детьми должна строиться в творческом содружестве детей, педагогов, родителей, вожатых, ветеранов и младших друзей из ближайшего детского сада. Весь коллектив класса делится на микрогруппы (команды, творческие содружества, экипажи и т. п.). На общих сборах ребята и взрослые рассказывают о себе, планируют и обсуждают свою общую жизнь. Они думают, что хорошего можно сделать для других людей, как улучшить окружающую жизнь.

Жизнь коллектива в течение учебного хода строится по тематическим периодам. Каждый период жизни – это конкретная забота о близких или далеких людях, о природе, о родной школе, о родном городе. Один из первых тематических периодов года посвящен обмену впечатлениями о лете и вхождению детей в новые взаимоотношения. Узловое событие – это «День Дружбы», где каждый рассказывает о себе, о своих увлечениях, где обсуждаются проблемы, преподносятся сюрпризы и дружеские подарки, изготовленные своими руками летом. Это убеждает и ребят, и взрослых, что каждый может быть интересным и творческим, а всем вместе помогает в жизни хорошая дружба. Каждый период жизни коллектива начинается с разведки дел и друзей – экипажи путешествуют по определенным маршрутам и выясняют, кому, в чем нужна помощь. Все вместе обсуждают результаты разведки, планируют, готовят и проводят разнообразные интересные для себя и полезные для окружающих людей дела. В тематическом периоде «Здравствуй, школа» – это выступления с творческими поздравлениями и сюрпризами для учителей и других классов. В Новогоднем периоде – это праздничная забота о детях из детских садов. В периоде «Был город-фронт, была блокада» – изготовления подарков для ветеранов и проведение встречи с ними. Период «Любимый город» направлен на изучение истории, традиций культуры нашего города и совместную заботу о его благоустройстве. Проводятся и заочные путешествия по разным странам, где идет знакомство с особенностями жизни людей разных национальностей, представителями культуры которых являются члены нашего коллектива. Каждая творческая группа представляет одну из национальностей. Ребята и взрослые знакомятся с традициями, шьют национальные костюмы, разучивают стихи, песни, танцы и готовят угощения к «Семейному карнавалу» как проявление заботы о большой многонациональной семье класса. После обсуждения итогов праздника отбираются самые интересные рассказы и выступления, чтобы потом показать их другим членам большой и дружной семьи в школе. Коллективная творческая жизнь способствует не только развитию чувства толерантности, но и деятельному, заботливому отношению к окружающим людям – это забота о ребятах из школы-интерната, о пенсионерах из дома престарелых, об особых детях – всех, кому нужны наши внимание и забота. Ибо, как известно, развитие человека происходит в деятельности. Каков характер деятельности, таково и отношение к жизни. Чем больше радости почувствует ребенок от деятельной заботы о разных людях, вне зависимости от их национальности, тем увереннее мы можем быть в том, что, вырастая, такие люди смогут конструктивно строить отношения с окружающими и брать на себя ответственность за жизнь в этом мире (журналы «Начальная школа»: №8 за 2001 г., №5 за 2003 г., №1 за2004 г., №3 за 2006 г.; «Воспитание школьников»: №7 за 2004 г.).

Интенсификация миграции актуализировала необходимость разработки «российского проекта» интеграции. Важным стало не только облегчить процесс адаптации прибывающего иноэтничного населения к местным нормам повседневного поведения, но и ориентировать принимающее население на жизнь в условиях «признания культурных отличий».

С конца 90-х годов в отечественной педагогике происходит развитие новой области педагогической науки – миграционной педагогики. Впервые она была сформулирована в отечественной научной школе Е.В. Бондаревской. Согласно исследованиям, в данной научной школе под "мигрантской педагогикой" понимается интегрированная область современной педагогики, изучающая процесс адаптации детей-мигрантов и их семей в иноязычном культурном пространстве (И.В. Бабенко, О.В. Гукаленко, Л.М. Сухорукова). Разрабатывается личностно-ориентированный подход к образованию и воспитанию детей-мигрантов, и на этой концептуальной основе разрабатываются социально-образовательные технологии помощи и поддержки детей, имеющих проблемы в образовании и жизнедеятельности в связи с перемещением (миграцией, репатриацией и т. д.). Основными направлениями научных исследований в школе Е.В. Бондаревской являются: методологическое и культурологическое обоснование концепции миграционной педагогики, основополагающей идеей которой являются процессы педагогической поддержки детей-мигрантов в различных социально-образовательных средах и ситуациях. Учеными также разрабатывается методика выявления контингента детей-мигрантов и социально-педагогических проблем их адаптации на основе педагогического и этнологического мониторинга; подготовка учителей образовательных учреждений и преподавателей вузов к работе с мигрантами и беженцами.

Современная ситуация в стране актуализировала ряд новых педагогических проблем, направленных на решение задач поддержки и адаптации детей-мигрантов. В отечественной науке и практике разработаны идеи и накоплен опыт «педагогической поддержки», который позволяет создавать педагогически целесообразные условия для самоактуализации, самоопределения, самореализации личности подростка. (О.С. Газман, Е.Н. Шавринова). И в качестве доминирующего российскими педагогами сегодня избирается метод «педагогической поддержки» детей, перемещенных в инокультурную социально-педагогическую среду. Это обусловлено тем, что они создают условия для усвоения детьми-мигрантами и беженцами смыслов творческой жизнедеятельности, обретения смысла, ценности жизни и ее сохранения, потребность и умение жить в поликультурном пространстве в диалоге с представителями различных национальных культур (Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, и др.).

Для миграционной педагогики большое значение имеют исследования в области коммуникативного поведения. Так, в исследовании национального коммуникативного поведения И.А. Стернин ставит задачи, наиболее отвечающие цели миграционной педагогики:

· сформировать научное представление о коммуникативном поведении как компоненте национального поведения лингвокультурной общности;

· разработать модель описания коммуникативного поведения лингвокультурной общности;

· показать применимость разработанной модели к описанию основных черт коммуникативного поведения определенной лингвокультурной общности.

На практике это становится основанием для разработки педагогических технологий освоения коммуникативного поведения детей-мигрантов в новой национально-культурной среде: освоения представлений и знаний, развития способности к воспроизведению моделей поведения и перенос их в любую конкретную ситуацию повседневной жизни в инокультурной образовательной среде.

В настоящее время проводится ряд исследований, которые предполагают необходимость изучения трудностей в работе с детьми-мигрантами. В начале этой работы О.В. Гукаленко предлагает провести диагностику особенностей и возможностей поликультурного образовательного пространства школы и региона по следующим показателям:

· характеристика особенностей и возможностей поликультурного образовательного пространства школы и региона;

· результаты воспитания, уровня воспитанности учащихся-мигрантов, их адаптивные способности;

· наличие принципов взаимодействия семьи, школы, социума в поддержке и защите детей-мигрантов;

· опыт педагогического руководства процессом адаптации и поддержки учащегося-мигранта в поликультурном образовательном пространстве.

Диагностику проблем учащихся-мигрантов он предлагает осуществлять в четыре этапа.

На первом этапе диагностика проводится с помощью популярных методов: опросов, анкет, интервью, рейтинговых оценок, анализа результатов деятельности, наблюдений.

Второй этап педагогической диагностики предполагает углубление знаний о проблемах учащегося методом наблюдений, тестирования, проигрывания проблемных ситуаций.

Третий этап изучения личности учащегося-мигранта предусматривает получение углубленной тестовой информации, использование методов самооценки, анализа продуктов деятельности, творчества учеников, позволяющих определить природу характерологических свойств личности учащегося-мигранта, образующихся в силу изменившихся условий жизни и образования.

Следующим, четвертым этапом, исследователь предлагает осуществить выделение конкретных показателей (индикаторов) развития определенных качеств личности учащегося-мигранта. Здесь следует учитывать степень выраженности идентификации личности с культурой, рейтинговую оценку, анализ деятельности психолого-педагогической социальной службы с учетом опроса компетентных специалистов в области социальной работы с детьми-мигрантами.

Кроме того, следует признать целесообразным уровневый подход к оценке собственного потенциала ребенка (выделение нескольких уровней адаптации и успешности интеркультурной коммуникации); точную фиксацию количественных параметров в тех областях адаптивного продвижения ребенка, где это оказывалось возможным.

В результате автор рекомендует выделить определенные характеристики учащихся-мигрантов и вычленить их психологические особенности. Это выраженность культурной дистанции – степень, в которой иная культура воспринимается близкой или далекой, похожей или непохожей на собственную, проявляется она в общении между учащимися-мигрантами и преподавателями, а также местными учащимися. Надо увидеть уровень социальной адаптации, которая зачастую связана с тем, что ребенок-мигрант находится в состоянии растерянности, страха, отличается от окружающих социально и культурно, он кажется менее способным к выполнению практических действий. В каждом конкретном случае следует принимать во внимание и настрой на миграцию – мотивы, причины миграции, фоновые знания о принимающей стороне, о том, является ли миграция временной или окончательной. И, разумеется, нужно учитывать личностные особенности учащихся-мигрантов – «зрелость личности», ее ценностные ориентации, особенности характера, психики, установки на миграцию.

Как показывают исследования, наиболее типичные трудности детей связаны с отличием программ обучения от привычных им. Также сказываются следующие причины: языковой барьер, длительный перерыв в учебной деятельности, несформированность личностного статуса в отношениях с новым кругом педагогов и сверстников. В целом наблюдаются: общее состояние тревожности и психологического недоверия детей к действиям школьной администрации, наличие негативных стереотипов у местного населения, прежде всего по отношению к выходцам с Кавказа, трудности адаптации к новому окружению и изменившимся требованиям в процессе образования и воспитания.

Серьезной проблемой для детей-мигрантов является освоение двуязычия и наличие дистанции между языками, на основе которой возникает культурная дистанция между языковыми группами. Знание второго языка позволяет разным этносам избежать недопонимания, недоразумений в общении и взаимодействии. Если ребенок-мигрант намерен обучаться в общеобразовательной школе в России, прежде всего он нуждается в помощи по изучению русского языка. Острота проблемы билингвизма может быть смягчена. Облегчить изучение нового языка можно с помощью дополнительного или компенсационного обучения, т. е. начав обучение на родном языке, постепенно вводить новый язык; позволить учащемуся сохранить родной язык, интеллектуальные и эмоциональные контакты со своей культурой. В этом случае школьная программа должна включать в себя систематическое обучение учащегося на его родном языке, а также деятельность, связанную с приобщением его и к одной, и к другой национальной культурам; школа должна обеспечить подлинное двуязычие, с помощью которого достигается равное освоение языков и гармония обеих культур. Но даже самое простое решение – посещение дополнительных занятий по русскому языку может дать хорошие результаты.

О.В. Гукаленко считает, что для осуществления педагогической поддержки и защиты детей-мигрантов необходимы: высокий уровень профессионально-личностной культуры педагогов, их педагогическая компетентность; атмосфера сотрудничества в педагогическом коллективе; наличие реальной связи семьи, школы и социума.

Автор выделяет несколько направлений педагогической поддержки и защиты в процессе формирования и развития личности учащегося-мигранта при создании поликультурного образовательного пространства и адекватной среды для решения социальных, образовательных, нравственных и адаптационных проблем, а также целевую социально-педагогическую и правовую защиту учащихся-мигрантов.

Проблемы миграции, как утверждают представители данной научной школы, с годами существенно множатся, и, следовательно, общество испытывает объективные потребности в инновационных технологиях поликультурного образования. Поликультурное образовательное учреждение – это не просто институт формирования знаний, умений, навыков и организации воспитательного влияния педагогов на учеников, а пространство их совместной жизнедеятельности, в котором осуществляется соединение общекультурного, социального, собственно образовательного и личностного начал.

Высшей ценностью поликультурного образовательного пространства является человек, личность учащегося, а главный смысл и цель образования должны быть связаны с его развитием, социально-педагогической поддержкой, защитой индивидуальности, ненасильственным культуросообразным воспитанием, созданием условий для творческой самореализации.

Реализация идеалов поликультурного образовательного пространства предполагает:

· воспитание в детях чувства толерантности, отзывчивости, открытости, доброжелательности, терпимости;

· формирование у учащихся умения разбираться в своем внутреннем мире, выработку навыков самоанализа, самокоррекции, идентификации личности в поликультурной среде;

· становление у детей позитивной Я - концепции, социальной активности, уверенности в своих силах, способностей к самовыражению, самоактуализации, самопрезентации;

· выработку умений вступать в межкультурный диалог, слушать и говорить, умения спорить при поиске истины;

· интеграцию культур в системе поликультурного образовательного пространства, воспитания коммуникативных характеристик личности;

· внушение детям-мигрантам идей о важности самопринятия, о том, что они «хороши уже тем, что живут на свете»;

· выработку у учащихся способностей к плюралистическому разрешению споров и конфликтов;

· культивирование у детей симпатии и уважения к себе и другим людям.

Поликультурное образовательное пространство способно выполнять вышеперечисленные функции по отношению к личности учащегося-мигранта в том случае, если вся воспитательная система будет иметь гуманистический характер и строиться в работе с детьми-мигрантами на педагогических принципах , обеспечивающих поддержку и защиту личности.

Практическая реализация поликультурного образования может быть осуществлена через следующие шаги:

· введение в учебный план (программу) материалов, связанных с этническими национальными особенностями школьника;

· обогащение базовых образовательных дисциплин национальной проблематикой;

· приоритет поликультурного образования как ценности, вхождение личности в мировую, региональную и национальную культуру посредством образования;

· обеспечение психолого-педагогической поддержки, помощи и защиты детей;

· выбор культурно-образовательных программ в соответствии с познавательными возможностями учеников;

· организацию медико - валеологической помощи;

· обеспечение каждому ребенку индивидуальной траектории развития и обучения с учетом его психологических особенностей, способностей, склонностей.

Таким образом, как утверждают исследователи, адаптационное поликультурное образовательное пространство призвано реализовать ценностное, бережное отношение человеку, гуманизацию отношений между людьми, поддержку и защиту, культурную идентификацию каждой личности; возвращение образования в контекст культуры и его регионализацию, приобщение ребенка к культуре посредством образования; творческий профессионализм и педагогическое мастерство в любой сфере деятельности, повышение педагогической культуры, педагогизацию общества, интеркультурную коммуникацию.

Данное направление активно развивается, но пока не получило необходимого широкого распространения, несмотря на то, что проблемы поддержки личности человека, и особенно учащегося–мигранта, в поликультурном образовании относятся к числу серьезных педагогических инноваций. Требуются дальнейшие исследования его отдельных аспектов, что представляется наиболее целесообразным осуществлять с учетом специфики миграционной ситуации в конкретных регионах.

Авторы статьи «Учимся жить вместе» Крушельницкая О.И., Третьякова А.Н. предложили свой путь помощи детям-мигрантам (журнал «Начальная школа»: №9 за 2003 г.). Они считают, что интеграция таких детей в новое окружение становится одной из первоочередных задач, стоящих перед системой образования. При этом выделяются основные проблемы, возникающие в ходе решения этой задачи.

Во-первых, дети мигрантов часто испытывают трудности в общении с одноклассниками. Прежде всего, мешает недостаточная развитость навыков общения у младших школьников: и коренных жителей, и мигрантов. Например, многие дети к моменту поступления в начальную школу не умеют знакомиться со сверстниками, не знают, как вежливо обратиться к другому ребенку, как вежливо отказать. Плохо ориентируясь в понятиях «мое», «твое», «общее» могут брать без разрешения чужие вещи. Кроме того, навыки взаимодействия, с которыми приходят в школу дети мигрантов, часто оказываются неадекватными в новой социальной среде. Например, приезжие дети могут считать оскорбительными слова и выражения, которые не являются таковыми в местной детской культуре. Культурно обусловленные различия в способах невербальной коммуникации, нормах отношений, ценностях, стандартах и ритуалах поведения многочисленны, и они часто становятся причиной неприятных недоразумений при взаимодействии детей разных национальностей. К тому же многие дети мигрантов не очень хорошо владеют русским языком, что создает дополнительные трудности для общения и взаимопонимания. Некоторые из них имеют травматический опыт межнационального общения или же знают о таком опыте от членов своей семьи.

Во-вторых, дети мигрантов нередко сталкиваются с проявлениями «мигрантофобии» как со стороны сверстников, так и со стороны взрослых. Причина мигрантофобии – большой приток мигрантов, захлестнувший многие регионы в последние годы, вызвавший повышение уровня социальной (в том числе межэтнической) напряженности.

В-третьих, детям мигрантов зачастую тяжело дается школьная программа, что снижает их самооценку, негативно сказывается на отношениях с окружающими, почти автоматически снижает социальный статус ребенка среди одноклассников. Обычные причины неуспеваемости детей мигрантов – плохое знание русского языка и слабая дошкольная подготовка. Они не всегда понимают объяснения учителя, не умеют выразить свою мысль.

В результате совместного действия этих факторов многие дети мигрантов уже в свои семь – восемь лет начинают воспринимать социум, в котором они вынуждены находиться, как отвергающий, унижающий и дискриминирующий. Известно, что подобное восприятие положения своей группы в социуме является мощным фактором, провоцирующим возникновение межгрупповой враждебности.

Важнейший компонент решения поставленной задачи – целенаправленное обучение младших школьников взаимодействию и сотрудничеству непосредственно в классных коллективах. Позитивную роль такого взаимодействия убедительно продемонстрировал в своих классических экспериментах М. Шериф.

Обучать детей взаимодействию и сотрудничеству необходимо сразу же после их появления в школе: это лучший способ избежать формирования и закрепления отрицательных стереотипов, в том числе этнических. В центре внимания должно стоять формирование у детей доброжелательного отношения к другому, готовности к обсуждению проблемных ситуаций и умения находить конструктивные решения. Авторами была использована программа «Все вместе», которая определяет лишь способ организации работы детей. Тематика занятий может быть любой: например, рисование, конструирование, создание текстов и т. п. Это позволяет одновременно с обучением детей сотрудничеству решать другие образовательные и воспитательные задачи. Таким образом, для реализации программы не нужно вводить дополнительные учебные часы или изменять содержание учебных планов.

Цели программы:

1. Создание положительного отношения к сотрудничеству. Нужно убедить детей, что работать вместе с другими интересно, сама работа часто позволяет сделать то, чего не сделаешь в одиночку, а теплые чувства к партнерам сохраняются и после окончания общего дела.

2. Формирование привычки согласовывать свои личные интересы с интересами других. Нужно помочь детям осознать, что вклад каждого в работу обогащается вкладом других участников, а вызывающий положительные эмоции результат может существенно отличаться от первоначального личного замысла.

3. Обучение детей правилам эффективной организации совместной работы. Нужно научить детей до начала и в ходе работы обсуждать и согласовывать планы, а также распределять обязанности и средства, используя при этом справедливые процедуры и объективные критерии.

4. Развитие эмоциональной сферы. Нужно научить детей чувствовать эмоциональное состояние партнеров, своевременно реагировать на их слова, жесты, мимику и т. п., адекватными средствами выражать собственные чувства и обсуждать предполагаемые чувства партнеров.

Далее мы остановимся на двух наиболее важных с нашей точки зрения методических моментах: принципах подбора заданий для коллективной творческой деятельности детей и роли педагога в обучении детей взаимодействию и сотрудничеству.

Подбор заданий:

Во-первых, задания должны быть такими, чтобы успех напрямую зависел от дружной и согласованной работы всех членов группы, в противном случае работа не может считаться коллективной и не соответствует поставленной цели. Во-вторых, уровень сложности заданий должен варьироваться в зависимости от уровня имеющихся навыков взаимодействия участников и учитывать то, насколько глубоко в ходе выполнения работы могут быть затронуты их личные интересы. Мы выделили шесть типов заданий: совместно-индивидуальная деятельность, совместно-последовательная деятельность, создание совместных композиций, конструирование из модулей, коллективное принятие решений, нерегламентированная коллективная работа на заданную тему. Кратко охарактеризуем задания первого и последнего типа.

К простым заданиям первой группы относятся те, в ходе выполнения которых личные интересы участников могут быть затронуты лишь поверхностно. Дети н<