Различие стихийной и относительно социально контролируемой социализации

На ранних стадиях существования любо­го общества, а также в сохранившихся ар­хаичных обществах воспитание и стихийная социализация синкретичны — слиты, не-расчлененны.

Воспитание становится относительно ав­тономным в процессе социализации на оп­ределенном этапе развития каждого конк­ретного общества, когда оно приобретает такую степень сложно­сти, что возникает необходимость в специальной деятельности по подготовке подрастающих поколений к жизни в социуме.

Воспитание как относительно социально контролируемая со­циализация отличается от стихийной социализации как минимум по трем параметрам.

Во-первых, стихийная социализация — процесс непреднаме­ренных взаимодействий и взаимовлияний.

В основе воспитания лежит социальное действие. Немецкий уче­ный М.Вебер, который ввел это понятие, определял его как: дей­ствие, направленное на разрешение проблем; действие, специаль­но ориентированное на ответное поведение партнеров; действие, предполагающее субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие.

Во-вторых, стихийная социализация — процесс инкретный (непрерывный), так как человек постоянно взаимодействует с социумом.

Воспитание — процесс дискретный (прерывный), ибо, будучи планомерным, оно осуществляется в определенных группах и орга­низациях, т.е. ограничено местом и временем.

В-третьих, стихийная социализация имеет целостный харак­тер, ибо человек как ее объект в своем развитии испытывает вли­яние социума (позитивное или негативное), а как субъект в той или иной мере приспосабливается и обособляется во взаимодей­ствии со всем комплексом обстоятельств своей жизни.

Воспитание — процесс парциальный (частичный). Это опреде­ляется тем, что человека воспитывают семья, религиозные и вос­питательные организации, определенные группы людей, контр­культурные организации — все они имеют несовпадающие зада­чи, цели, средства и результаты воспитания. Человек в своей жиз­ни проходит через ряд воспитывающих его общностей различного типа и в каждый период жизни одновременно входит в несколько из них. Между этими общностями нет и не может быть жесткой связи и преемственности, а часто нет вообще никакой связи (что может быть и благом, и злом в зависимости от обстоятельств).

Самоизменение человека

Человек не остается пассивным в процессе социализации (и сти­хийной, и относительно направляемой, и относительно социальноконтролируемой — воспитания). Он проявляет определенную активность, почувствовавили осознав необходимость или желание изменить что-либо в себе, для того чтобы:

- в большей степени соответствовать ожиданиям и требовани­ям социума, как позитивным, так и негативным;

- противостоять в той или иной мере требованиям социума, эффективнее решать возникающие в его жизни проблемы;

- избегать или преодолевать те или иные опасности, не стать жертвой тех или иных неблагоприятных условий и обстоятельств социализации;

- в большей или меньшей степени приблизить свой образ «на­личного Я» (каким человек видит себя в данный период времени) к образу «желаемого Я» (каким он хотел бы себя видеть).

То есть в процессе социализации человек так или иначе са­моизменяется.

Самоизменение— это процесс и результат более или менее осознанных, планомерных и успешных усилий человека, на­правленных на то, чтобы стать иным (реже — полностью, как правило — частично).

Усилия могут быть нацелены на изменение:

- своих внешности и физических качеств; -личностных свойств;

- интеллектуальной, волевой, потребностной, экспрессивной, духовной, социальной сфер (знаний, умений, ценностей, уста­новок и пр.);

- поведенческих сценариев;

- образа и/или стиля жизни;

- отношения к себе (самооценок), отношений с собой (само­уважения, самопринятия), отношения к миру (мировосприятия, мировидения — картины мира), отношений с миром (способов самореализации и самоутверждения).

Самоизменение может иметь просоциальный, асоциальный и антисоциальный векторы.

Самоизменение может иметь характер:

-самосовершенствования, развития, преобразования имеющих­ся задатков, черт, знаний и т.д.;

- самостроительства, взращивания, формирования желаемых человеку свойств;

- саморазрушения физических, духовных, личностных, соци­альных свойств (результат — алкоголизм, наркомания; физиче­ская, духовная, социальная деградация).

Довольно интересно выглядит соотношение самосовер­шенствования, самостроительства и воспитания человека в западной и русской культурно-рели­гиозной традициях.

В эллинской культуре воспитание и самосовершенствование синкретичны.

В христианской культуре происходит их разделение и в соци­альной практике, и в религиозной и философско-педагогической мысли. «Необходимо помнить, что христианство было по своей сути сугубо "педагогическим" движением, некоей морально-ре­лигиозной школой человечества; его некогда грандиозная соци­альная утопия непонятна без веры в неограниченную "перевос-питуемость" людей, в возможность радикально пересоздать их изнутри»¹. Поэтому естественно, что в христианской культуре — и в католической, и в православной — воспитание становится од­ним из основных архетипов, во многом определяя идеологию и социальную практику католических и православных обществ.

Архетип — понятие, введенное немецким философом и пси­хологом К. Юнгом, — трактуется как внутренний образ объектив­ного жизненного процесса, ставший структурным элементом кол­лективного бессознательного, как коллективный осадок историчес­кого прошлого, хранящийся в коллективной памяти членов того или иного социума.

В возникших вследствие Реформации культурах протестантских обществ Европы и Северной Америки, образно говоря, на первый план выдвигается самосовершенствование человека, которое ста­новится одним из основных архетипов протестантской культуры.

Воспитание можно рассматривать как один из архетипов рус­ской культуры, о чем, во-первых, свидетельствуют как религиоз­ные и философско-педагогические тексты, так и фольклор, посло­вицы, поговорки. Во-вторых, он обнаруживается в обыденном со­знании и в бытовой практике. В-третьих, об этом говорит и то, что вплоть до второй половины XVII в. на Руси имела место «нешколь-пая» система обучения. Это было связано с тем, что: уровень разви­тия государственных институтов долгое время не требовал большо­го количества образованных людей; в условиях господства парадиг­мы языческой бесписьменной культуры и отсутствия преемствен­ной связи с античной культурой было трудно заимствовать визан­тийскую школьную традицию; экономический фактор развития страны долгое время не оказывал заметного влияния на сферу об­разования; социализация осуществлялась в сословных рамках тра­диционными способами; философская парадигма православия не предполагала наличия богословского образования.

Воспитание, понимаемое в России как «душевное строение», было призвано помочь человеку овладеть христианскими добро­детелями, стать нравственным в своих поступках, что и являлось признаком истинной мудрости, идущей от сердца, в отличие от мудрости чисто познавательной. Педагогика «душевного строения» была направлена на то, чтобы помочь человеку встать на «путь истинный», и не касалась профессиональной подготовки.

Православная педагогика ориентировала человека и на само­воспитание, самосовершенствование. Но при этом речь шла не о самореализации, а о преодолении греховности путем смирения, о спасении души на основе Веры, Надежды и Любви к Богу.

Это не означает, что в русской культуре и в других культурах наличествует либо архетип воспитания, либо архетип самосо­вершенствования. Историко-этнографические и этико-педагогиче-ские исследования показывают, что оба архетипа наличествуют и в культурах европейских обществ, и в русской культуре, но по-разному соотносятся между собой. В англосаксонских обществах (преимущественно протестантских) самосовершенствование пре­обладает над воспитанием, а в романских (католических) и в рус­ском (православном) обществах воспитание преобладает над са­мосовершенствованием.