Классификация методов воспитания

Важный компонент воспитательной системы — методы воспитания. Их вы­бор определяет ход достижения поставленной цели. Методы — это способы, приемы воздействия на сознание, чувства, волю, поведение воспитанников. Цель использования методов воспитания — формирование и развитие обществен­ного сознания, которое помогает воспитаннику выстраивать свое поведение, образ жизни на основе норм, принимаемых обществом как ценности. Это пра­вовые, нравственно-этические, эстетические ценности, санитарно-гигиеничес­кие нормы, правила общежития и поведения. Ценности закреплены в созна­нии и мировоззрении людей законами государства, образом жизни, традиция­ми, культурой, образованием.

В практике имеет значение выбор оптимального метода воспитания, позво­ляющего найти более эффективный путь для достижения намеченной цели.

В сурдопедагогике проблема методов воспитания рассматривается в рабо­тах А.И. Дьячкова, С.А. Зыкова, Т.С. Зыковой, М.И. Никитиной, Н.М. Назаро­вой, Е.Г. Речицкой и др.

Учитывая особенности развития детей с недостатками слуха, М.И. Никити­на (1989) предлагает классификацию методов по результатам воздействия на школьника: 1) информационные (беседа, рассказ, разъяснение, просмотр и ана­лиз фильма, чтение и др.); 2) практически-действенные (приучение и упражне­ние, организация общественно полезной деятельности, воспитывающие ситу-- ации, игра как метод воспитания); 3) стимулирующие (поощрение и наказание учащихся). М.И. Никитина указывает, что все группы методов в практике вос­питания взаимосвязаны и применяются с учетом возраста, состояния слуха и речи и индивидуальных возможностей речевого общения учащихся.

В общей педагогике И.И. Подласый (1999), определяя методы воспитания, подчеркивает их разнообразие и многовариантность. Особо выделяет наибо­лее объективную и удобную, по его мнению, классификацию методов воспита­ния на основе интегративной характеристики, включающей единство целевой, содержательной и процессуальной сторон методов воспитания (Г.И. Щукина). В соответствии с этой характеристикой в педагогике выделяются три группы методов воспитания:

• методы формирования сознания ученика (рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример);

• методы организации деятельности и формирования опыта общественно­го поведения (упражнение, приучение, педагогическое требование, об­щественное мнение, поручение, воспитывающие ситуации);

• методы стимулирования поведения и деятельности (соревнование, поощ­рение, наказание).

Н.М. Назарова (2000) предлагает с учетом особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья и имеющихся в общей и специаль­ной педагогике классификаций методов воспитания современную модифика­цию классификации методов:

• информационные (беседы, консультирование, использование средств мас­совой информации, литературы и искусства, примеры из окружающей жизни, в том числе личный пример педагога, экскурсии, встречи и пр.);

• практически-действенные (приучение, упражнение, воспитывающие ситу­ации, игра, ручной труд, изобразительная и художественная деятельность);

• нетрадиционные (арттерапия — коррекционно-педагогическая помощь, т. е. воспитание средствами искусства, иппотерапия — коррекционно-пе­дагогическая помощь средствами верховой езды и пр.);

• побудительно-оценочные (педагогическое требование, поощрение, осуж­дение, порицание и наказание).

Изучая разные классификации, сурдопедагог может представить себе раз­личные системы методов воспитания, их варианты, определить в них общее и специфическое, существенное и субъективное и в соответствии с этим понять их назначение. Каждый метод имеет свою область применения. Все методы требуют высокой специальной педагогической квалификации. Воспитатель, владея методикой коррекционной работы, во внеклассное время формирует личностные качества, коммуникативные, социальные навыки поведения.

Выбор и сочетание методов воспитания определяются индивидуальными осо­бенностями, возрастом, характером, степенью выраженности первичного недо­статка (глухота или тугоухость) и спецификой вторичных отклонений в развитии (недоразвитие речи и нарушение произношения; особенности словесно-логичес­кого мышления; своеобразие развития познавательных процессов и эмоциональ­но-волевой сферы; замедленные процессы формирования нравственных поня­тий; физические особенности, непосредственно связанные с первичным нару­шением; и др.). Вторичные отклонения носят, как правило, системный характер и изменяют весь ход психофизического развития детей. Методы воспитания уча­щихся с нарушенным слухом имеют свою специфику в применении и учитыва­ют своеобразие глухих, слабослышащих и позднооглохших.

Воспитание детей с нарушениями слуха тесно связано с обучением и разны­ми направлениями коррекционной работы: развитием мышления и познаватель­ной деятельности, слухового восприятия и речи как средства общения, совер­шенствованием двигательных навыков и ориентировки в окружающем мире.

Основополагающие идеи воспитательной системы реализуются с помощью применения методов. Коллективные творческие дела в соответствии с разны­ми программами воспитания предполагают использование практически-дей­ственных методов, методов организации деятельности и формирования опыта поведения и речевого общения учащихся. В формировании общественного по­ведения, жизненных навыков и умений решающую роль имеет организованная деятельность (С.А. Зыков).

Для детей с нарушением слуха способом включения в деятельность является упражнение. Этот практический метод воспитания состоит в повторении требу­емых действий, формирующих устойчивые черты личности, навыки, привычки. При руководстве педагогом воспитательным процессом совершается переход от формирования отдельных операций к управлению практическими действиями, далее к включению воспитанников в деятельность. Организация полезных дел побуждает детей к деловым отношениям с другими участниками деятельности.

Различные ситуации в практической деятельности, повторяющиеся упраж­нения, приучения, педагогические требования, поручения стимулируют, раз­вивают определенную деятельность и качества личности. Другие практиче­ские методы (игра, воспитывающие ситуации) сочетаются с упражнениями и педагогическим требованием. Эти методы формируют нормы поведения, рече­вое общение в интересной игровой деятельности.

Гуманистические идеи сурдопедагогики отвергают авторитарное требова­ние как метод воспитания. Для прямого требования (распоряжение, приказ) характерны четкие формулировки, понятные воспитанникам, не допускающие различного толкования. Предъявляется требование в решительном тоне, но без повышения голоса, со спокойной интонацией и мимикой лица. Кроме прямого требования используется косвенное (просьба, совет, одобрение, доверие, угро­за и т. д.). Требование-совет — это убеждение ребенка в полезности, необходи­мости рекомендуемых воспитателем действий.

Практические методы сочетаются с методами формирования сознания, с раз­личными информационными методами. Восприятие информации ребенком с нарушенным слухом зависит от уровня его речевого развития, сформированно-сти словесно-логического мышления, от особенностей его социального опыта, но прежде всего — от сложности содержания рассказа, объяснения, разъясне­ния, беседы, инструктажа, диспута. Нарушение слуха, недоразвитие речи, огра­ниченность житейского опыта, иногда трудности понимания обращенной речи не позволяют учащимся усваивать нравственно-этические понятия при исполь­зовании только метода устного разъяснения, этической беседы, чтения сказок и художественной литературы. Для формирования взглядов, понятий, убеждений используется сочетание словесных методов формирования личности в единстве с развитием речи и с применением визуальных средств: иллюстраций, произве­дений живописи, художественных фотографий, видеофильмов, серий картин и т. п. Сочетание методов воспитания с сенсорным развитием формирует чув­ства, эмоциональные переживания, заинтересованное отношение к успехам и неудачам других воспитанников, совместное переживание успехов и огорчений. Если воспитанник безразличен к воспитывающему воздействию, то процесс вос­питания редко достигает поставленной цели. Методы достигают цели, когда школьники с интересом включаются в определенную программой деятельность.

Изучение практики показывает эффективность использования примера как воспитывающего метода. Пример из окружающей воспитанника жизни дает конкретные образцы для подражания, воспринимаемые зрением, действует на уровне первой сигнальной системы. Известно, что для учащихся младшего школьного возраста стиль поведения и общения, суждения, привычки воспи­тателя быстро запечатлеваются в сознании и являются часто образцом для под­ражания. Раскрывая роль примера, следует иметь в виду родителей, друзей.

Воспитывающее воздействие имеют герои книг, фильмов и др. В старших классах литература, искусство, история дают примеры для подражания исто­рическим деятелям, выдающимся ученым, полководцам, деятелям искусства. Особый интерес вызывают выдающиеся деятели с нарушениями слуха, при­меры их достижений, жизненного самоопределения (Е. Келлер, О. Скороходо-ва). Пример дает конкретные образцы для подражания и воздействует на со­знание, чувства, убеждения. Подражательность как психологическая основа практических методов и организация деятельности способствует овладению воспитанниками социальным и нравственным опытом. Подражание тесно связано с творческим процессом в условиях коллективной деятельности. Воспи­тателю следует помнить, что ближайшее окружение школьника дает не только положительные примеры, но и отрицательные. Следует обращать внимание на негативные последствия неправильных поступков в жизни детей.

Известно, что воспитание учащихся непосредственно зависит от личности воспитателя, его культуры, поведения, стиля общения, отношения к воспитан­никам, деловых качеств, прежде всего, от его профессионализма и авторитета.

Стимулирующие, оценочные методы (поощрение, наказание, осуждение) реализуются в деятельности воспитанников во внеурочное время. Поощрение определяется как выражение положительной оценки действий воспитанников. Организация деятельности школьников формирует их поведение в условиях конкретных дел. При этом практическая деятельность воспитанников, ее ре­зультаты, особенности общения и поведения требуют оценки действий с ис­пользованием поощрения, одобрения или порицания.

Поощрение осуществляется в условиях личностного подхода, соблюдения справедливости, совета с воспитанниками. Воспитатель должен мотивировать поощрение. Избыточное, неоправданное поощрение может принести не пользу, а вред воспитанию. Одобрение — один из видов поощрения, может быть выра­жено жестом, поощрительной мимикой, положительной оценкой поведения или результатов деятельности воспитанника. Виды поощрения разнообразны: по­хвала, благодарность, ответственное поручение, награждение грамотами, по­дарками. Поощрения создают определенный настрой, повышают интерес и ответственность, вселяют уверенность в своих силах, развивают у воспитан­ника чувство собственного достоинства.

Одним из методов воспитывающего воздействия, которое должно предупреж­дать нарушение поведения, нежелательные поступки, вызывать чувство вины и раскаяния, является наказание. Методы наказания детей с нарушениями слуха носят практический характер. Словесное порицание из-за нарушения слуха и речи не всегда эффективно. Воспитатель должен понимать, что ученик специ­альной школы, не имеющий достаточного опыта социальных отношений, не умеет контролировать свои чувства, не всегда понимает последствия своих поступков, не может понять, что от него требуется, поэтому не осознает целесообразность наказания. Воздействие наказания увеличивается, если поддерживается воспи­танниками группы. Ребенок переживает чувство вины, если понимает, за что осудили его другие ребята. Ученику с нарушением слуха необходимо помочь понять суть плохого поступка, разобраться в мотивах его действий. Не рекомен­дуются наказания всей группы воспитанников. Следует разобрать ситуацию и определить разную меру наказания или порицания. Необходимо соблюдать ин­дивидуализацию, личную направленность и дифференциацию наказания. Глав­ный смысл наказания — не только предупреждение отрицательных поступков, но и формирование положительных черт характера, привычек, норм поведения. Наказание требует педагогического такта, сдержанного стиля общения, знания возрастной психологии воспитанников, понимания отклонений в развитии каж­дого ребенка. Наказание действенно, если осознано воспитанником на основе тщательного разбора его поступка или конфликтной ситуации. Наказание как метод используется только при педагогической необходимости и целесообраз­ности. Следует помнить, что наказание — сильнодействующий метод, поэтому не следует наказывать ученика до тех пор, пока не будет ясна конфликтная ситу­ация и не будет полной уверенности в полезности наказания.

Развитие личности школьника с недостатками слуха происходит в процессе усвоения опыта общественных отношений, определенных обществом этичес­ких норм. Сущность этого процесса не сводится к их знанию и пониманию. Важно, чтобы усвоенные нравственно-этические нормы становились мотива­ми поведения и жизнедеятельности ребенка. Чтобы этого достигнуть, необхо­димо изучать внутренний мир личности, его индивидуальную природу, на ко­торые направлены воспитательные воздействия с использованием разных ме­тодов, приемов воспитания.

Большое значение в процессе формирования личности психологи (С.Л. Ру­бинштейн, В.Н. Мясищев и др.) придают регулятивным механизмам личности, включающим процессы самопознания, самооценки, самоуважения, самовыра­жения, которые определяют уровень притязаний человека и его реальное взаи­модействие с окружающим миром. С позиций С.Л. Рубинштейн, личность оп­ределяется своим отношением к общественному окружению, к другим людям. Эти отношения реализуются в условиях организации воспитывающей деятель­ности, посредством которой школьники познают себя как личность, общество, природу в системе общественных отношений. В процессе воспитания осуще­ствляется коррекция личности школьника с нарушением слуха в соответствии с требованиями реальной социальной (школьной) педагогической ситуации и условиями семейного воспитания. Основным содержанием воспитания стано­вится процесс социализации и саморазвития на основе воспитательной техно­логии, методов, средств педагогической поддержки.