У представителей различных молодежных субкультур
| Тип субкультуры | Форма конфликтного поведения |
| Открытая | Сотрудничество, соперничество |
| Компромиссная” | Компромисс, избегание |
| Самодостаточная” | Избегание, компромисс |
| Ломающая” | Соревнование, соперничество |
| Закрытая” | Приспособление, избегание |
Изучение субкультурного поведения старшеклассников как субъективного фактора, определяющего конфликт, способствовало эффективному прогнозированию и разработке содержания педагогической поддержки в конфликтной ситуации.
В числе многих других мы проводили тест “Я – мэр города”[175], целью которого было определить культурные интересы учеников, выявить их ценностные ориентации, определить условия, влияющие на культурное развитие учеников. Анализ рисунков в совокупности с результатами других видов диагностик позволил нам выявить социальную ориентацию семей учеников и их субкультурную принадлежность по набору и предназначению социокультурных учреждений и объектов, размещенных в воображаемом городе.
В начале эксперимента мы определили, что старшеклассники хотят видеть в своем будущем: много зелени в городах – 98,3%, свой дом на берегу водоема – 98,7%, место своей работы – 14,2%, магазины и “базары” – 76%, военные базы – 12,4%, учреждения здравоохранения – 63%, учреждения охраны общественного порядка – 49% (причем из них 86% – юноши) и т.д.
Объекты же культурного профиля в воображаемых городах планировались старшеклассниками следующим образом: образовательные учреждения – 92% школы и 87% ВУЗы, музеи – 35%, консерватория – 27%, театры – 56%, библиотеки – 28%, кинотеатры – 63%.
В конце эксперимента старшеклассники в 4,8 раз чаще планировали на карте место своей работы (для сравнения: контрольный класс в 1,3 раза чаще); магазины и “базары” – в 1,8 раза реже (контр. класс – осталось без изменения); выросло число изображений объектов культурного профиля совокупно в 1,2 раза ( уменьшилось на 14,2%).
Данные свидетельствуют о серьезном подходе учеников экспериментального класса к жизни взрослых людей, что говорит об эффективности предложенного нами содержания педагогической поддержки.
Проделанная по анкете “Ваши интересы” работа в старших классах позволила рассмотреть культурную ситуацию в классах, выявить отличия в зависимости от подхода куратора к воспитательному процессу[176].
Так, например, над своей жизнью в два раза чаще задумывались ученики экспериментального класса по сравнению с контрольным. Степень самоопределения у ребят из экспериментального класса была выше, чем у других. Практически не зависели от подхода к воспитательной работе размышления о семье, а материальное положение волновало больше всего экспериментальный класс, что возможно было связано с высокими материальными затратами на поступление в престижный медицинский институт. Ученики контрольного класса в 2 раза реже задумывались о переменах, происходящих в обществе, чем представители экспериментального класса, но в 4 раза чаще предавались мечтам и фантазиям.
Практически учащиеся контрольного класса не интересовались в свободное время общественной деятельностью, их меньше волновали вопросы семьи, помощь другим людям, выяснение взаимоотношений по сравнению с учениками экспериментального класса, где на перечисленные аспекты обращали внимание 42% детей.
Что касается постоянной компании, то в экспериментальном классе она была у 56% респондентов, а в контрольном классах 80-85% старшеклассников отметили ее отсутствие. Ученики экспериментального класса отмечают, что у них в компаниях имеется своя манера поведения, особенности речи. Контрольный класс в 2 раза реже указывает на наличие субкультурных признаков.
В большей части гимназисты затрудняются ответить, кому еще свойственна такая манера поведения, но представители экспериментального класса отмечают, что такая манера присуща их возрасту.
Ученики экспериментального класса говорят о том, что, в основном, искусство дает им возможность развлечься, познать жизнь и себя (30-55%) и ставит перед ними задачу стать более культурным (87%), а учащиеся контрольного класса отмечают данные аспекты в 16% выборов, замечая, что искусство им необходимо, чтобы “отдохнуть, развлечься” (94%).
Из приведенных данных, а также сравнения работы в экспериментальном и контрольном классах следует, что предлагаемое нами содержание и специфические способы поддержки предоставляют ученикам большую возможность осмысления своей жизни, изменений, происходящих в обществе, ситуаций в семье, своего культурного окружения и, наконец, целей культурного саморазвития, чем традиционное руководство.
После проведения диагностики, анализа полученных результатов было гораздо легче было строить взаимообщение с учеником, помогая ему увидеть выявленные закономерности либо непосредственно, в индивидуальной беседе, либо косвенно (через легенды, ситуации и т.п.), и, получив обратную позитивную связь, поддержать желание старшеклассника научиться пользоваться полученными данными для самоопределения.
В экспериментальном классе нами практиковалась следующая работа учеников по самоанализу тестов и творческих работ. В начале аналитической деятельности старшеклассники отвечали на вопросы очень быстро, записывая первый, возникающий импульсивно ответ.
Через некоторое время листы с ответами и текст теста или анкеты раздавались учащимся для того, чтобы они могли вновь ответить на вопросы, но уже более вдумчиво.
По окончании работы старшеклассникам предлагалось написать сочинение-рефлексию, в котором постараться объяснить самому себе: “Почему в некоторых случаях ответы на один и тот же вопрос не совпали? Изменилось ли мое мнение на этот счет, или я отвечал(а) неискренне? Отчего это произошло? Как же я отвечу на него честно, для себя? Если я отвечу на него честно, для себя, что измениться во мне? К чему это может привести?”
Эти сочинения ученики показывали куратору только по желанию, или сдавали неподписанными (также по желанию). Старшеклассники отмечали, что работа подобного рода предоставила им возможность сделать для себя неожиданные и интересные выводы.
Поскольку структура работы педагога по интересующему нас направлению предусматривает проявление им себя как психолога, то составляющей его работы также является проведение ориентационно-ролевых игр.
Таким образом, работа по активизации формирования культурных установок показала, что ученики экспериментального класса, получая ряд социокультурных установок и усваивая навыки поведения в игровых ситуациях, приходят к адекватному пониманию традиционного смысла культурных предложений. При этом возрастает степень самостоятельности в обращении молодого человека к текстовым и модельным источникам в процессе изучения проявлений своего “Я” в воображаемой ситуации, происходит расширение кругозора и развитие личности посредством языковых символов, вследствие чего увеличивается и словарный запас.
Далее рассмотрим содержание педагогической поддержки еще одного компонента культурного самоопределения – “самосознания”, в котором акцент работы педагогического коллектива переносится на индивидуальные формы работы с учениками. Работа в психологическом направлении становится ведущей в связи с тем, что активизацию этого компонента самоопределения рационально проводить, используя тренинговые упражнения. Именно с их помощью возможно создание разнообразных ситуаций при поддержке группой или отдельного ученика. В соответствии с сущностью формирования культурных установок, подросток услышав в рамках групповой работы других, увидев других и себя глазами одноклассников и прочувствовав многообразие ситуаций, многое переосмысливает. При этом деятельность ученика направлена как на анализ собственных ощущений, действий, так и на анализ ответной реакции группы, окружения на его действия и поступки.
В нашей деятельности имело место проведение серий классных часов, тренингов и индивидуальная работа с использованием элементов Т-групп, групп встреч, гештальтгрупп, психодрамы, групп тренинга умений. Так, например: “Деятельная социограмма”, “Кто Я?”, “Общение в паре”, “Преувеличение или полное изменение поведения”, “Разыгрывание ролей”, “Репетиция поведения”, “Ролевая игра”, “Роли по решению задач и оказанию поддержки”, “Ситуация социального влияния”, “Тренинг умения вести разговор” и т.д.[177].
Мобильность упражнений придает им большую практическую значимость. Используя описания упражнений, мы подбирали необходимые именно для создавшейся ситуации или при отсутствии таковых, комбинировали, варьировали имеющиеся образцы, посоветовавшись с психологом-профессионалом.
Отметим, что тренинговые упражнения использовались нами в работе и для поддержки формирования культурных установок. Различие состояло в смысловой нагрузке, которую несли упражнения.
Занятия мы проводили как в стабильных по своему составу группах, так и в подвижных, где количество и состав участников могло изменяться. Каждый способ имеет свои преимущества и недостатки.
В первом случае старшеклассники более комфортно себя чувствовали, свободнее работали, легче и адекватно реагировали на события в группе. Но при встрече с “открытой” реальностью ученики отмечали появление боязни быть опять непонятым и непринятым. Кроме того, из опыта работы видно, что в большинстве случаев представители группы, в которой сложились прекрасные отношения между участниками, по окончании цикла занятий испытывают настоятельную необходимость собираться вместе вновь и вновь для комфортного общения и времяпровождения, поскольку нигде более они не находят взаимопонимания подобного рода.
Ученики, прошедшие тренинг, старались приобщить к новым идеям, возникшим у них, друзей, “посторонних” сверстников, стремились показать им значимость новых ценностей. При столкновении с непониманием многие старшеклассники начинали испытывать ощущение собственной исключительности и чувства превосходства над сверстниками, не посещавшими групповые занятия. Надо отметить, что, по нашему мнению, в крайних случаях снобизм такого рода может привести даже к появлению закрытой субкультуры, поэтому здесь необходима работа педагога в психологическом направлении.
В случае, если ученикам, прошедшим тренинг, удавалось преодолеть барьер непонимания, контакт между ними и остальными старшеклассниками налаживается и наступал этап распространения идей и ценностей в субкультуре класса (параллели). Это выражалось в притоке учеников на занятия психолого-педагогического тренинга, становлении у них нового мироощущения, что отслеживалось с помощью культурологических и психологических диагностик. Исследования показали, что подобного рода отношения приводили к росту числа представителей открытой и компромиссной субкультур.
При проведении занятий с подвижным составом учащихся мы сталкивались со следующими трудностями: периодическое появление “новичков” вызывало на первых порах дискомфорт у членов группы, и, как результат, временно возрастала замкнутость учеников, “новенькие” учащиеся ощущали неловкость в связи с понятийными затруднениями. Скорость и комфортность адаптации новичка зависят от степени умелости и тактичности групповода и доброжелательности группы.
Положительными моментами работы с “подвижной” группой являлось максимальное приближение условий, в которых проводились занятия, к реальной жизни. Ученики привыкали к появлению новых ребят, получали навыки взаимодействия не с одним и тем же составом учащихся, а с многообразием характеров, мнений, взглядов, убеждений. Даже то, что в подобных группах чаще, чем в группах с постоянным составом, возникали разногласия, являлось положительным моментом, так как это предоставляло ученикам возможность рассмотреть аспекты культурного поведения в разнообразных ситуациях, развить навыки толерантного общения.
Поскольку подобные группы предполагали “свободный” вход и выход в ходе цикла занятий, то события, происходящие в группе, быстрее получали широкую огласку в ученическом коллективе и подвергались всестороннему обсуждению учениками. Как положительные, так и отрицательные моменты в жизни группы быстрее становились известны широким слоям старшеклассников. Учащиеся, не посещавшие группу, также начинали вырабатывать собственное отношение к происходящему, мысленно проживали ситуации, имевшие место на групповых занятиях. В результате у старшеклассников интенсивнее протекал процесс становления нового мироощущения, вырабатывалась определенная жизненная позиция.
Таким образом, педагог, работающий с учащимися в системе педагогической поддержки, может наблюдать, как с течением времени постепенно отшлифовывается культурное поведение старшеклассника. При этом старшеклассник анализирует полученную им информацию о культуре и себе в культуре, выделяет составные элементы культурного поведения. Ученик способен находить связь между вышеназванными элементами и на этой основе изменять взаимосвязь своих установок и элементов общей культуры при изменении условий и эволюции составляющих процесса, сопоставлять свои убеждения и культурное поведение при решении какой-либо проблемы, чтобы в процессе самосознания выбрать приоритеты, производить рекомбинацию элементов культуры за счет замещения качества связей между ними.
И, наконец, еще один компонент культурного самоопределения – самосознание – характеризуется еще большим переносом акцента на индивидуальные формы работы. В связи с формированием у старшеклассников в процессе самосознания новых культурных конструктов, ведущим направлением поддержки становится индивидуальное консультирование, где педагог выступает в роли индивидуального консультанта.
Работая на поддержку данного процесса, мы анализировали совместно с учениками стратегии вербального и невербального поведения, способы культурной деятельности, выбранной ими из имеющегося многообразия. Тренинги по микрогруппам проводились с целью помочь старшеклассникам в сопоставлении соответствия их внешнего поведения и внутренних ощущений конструктам культурного поля. По желанию ученик имел возможность выполнить задания индивидуального тренинга и тестирования.
Несомненно старшеклассники нуждаются в понимании основ рефлексивной деятельности. Такой многогранный процесс, каковым является овладение рефлексией, требует планомерной поддержки со стороны педагогов. Недопустимо в ходе освоения рефлексии предоставлять их самих себе, так как в этом случае самооткрытие, самопознание могут не совпадать с другими процессами данного возрастного периода. В подобном случае ученики будут пребывать в состоянии “захлестывания” впечатлениями и эмоциями.
В своей работе мы различали желание ученика проявить свою индивидуальность, продемонстрировать те черты, которые позволяют ему максимально персонализироваться, с одной стороны, и явление автономизации личности в субкультурном пространстве, при котором уменьшается зависимость от субкультурных ценностей и норм, с другой стороны.
Как мы считаем, в первом случае старшеклассник ощущает дискомфорт из-за сознания того, что возможно, в процессе приобщения к субкультурным нормам он утрачивает персональные культурные воззрения, которые, возможно, при проявлении их в субкультуре смогут стать значимыми и для других ее членов и упрочат его позиции в культурном поле. При этом молодой человек всячески старается продемонстрировать в среде сверстников имеющиеся у него культурные навыки, кроме тех, которые идут идут коренным образом в разрез с мнениями референтной группы.
Во втором случае для личности нормы и ценности ее субкультуры становятся “тесными”, и процесс социализации личности находится на более высокой ступени развития. Это один из признаков самоопределения личности в культуре, возможный при наличии способности к рефлексии.
По нашим наблюдениям за поведением учащегося в процессе его самосознания выход из ситуации совершается двояко:
1) ученик уходит в другую субкультуру, используя переход как средство к самосовершенствованию самостоятельно или под влиянием значимого другого;
2) ученик остается в прежней субкультуре, обедняя свой мир культуры, ограничивая его субкультурными нормами или (в зависимости от типа субкультуры) ее устраняют или изолируют внутри субкультуры.
В данном возрастном периоде, прежде чем определиться в каком-либо из типов субкультур, старшеклассник проживает их гетерогенное пространство. Таким образом, в результате смены субкультурной принадлежности происходит социокультурное обогащение, приобретение субъектного опыта культурного поведения. Следовательно, знание основных типов субкультур и их характеристики помогут педагогу, осуществляющему педагогическую поддержку, в его собственной профессиональности и культурной деятельности.
Кроме перечисленных направлений педагогической поддержки, мы отмечали также наличие социального направления (в том числе сферу семьи), актуального для поддержки всех компонентов самоопределения учеников в культуре, поскольку именно семья выступает в роли социального заказчика на образование. Исследования показывают, что все большее число родителей ориентируются не на объем знаний, а на овладение общенаучными и культурными ценностями, достижение высокого уровня интеллектуальной культуры. Родители приходят к осознанию, что данные способности помогут их ребенку быть личностью в нашем сложном мире.
Культурное развитие старшеклассника непосредственно связано со всем культурным потенциалом семьи, а не только с определенными методами воспитания и формирования поведения. Именно в семье подросток получает свой первый опыт, формирующий первичные культурные установки и потребности. Культуризация личности происходит в семье, поскольку дети перенимают у родителей модели культурного поведения, принятые в их субкультуре. Основные культурные установки растущий человек также получает в семье, а на долю общеобразовательных учреждений приходится лишь их систематизация, углубление и расширение.
Кроме того, нами было установлено, что субкультурная ориентация учеников в количественном и качественном отношении напоминает субкультурную ориентацию их семей. Так, нами было проведено исследование с целью установить зависимость между субкультурной ориентацией семьи и субкультурной ориентацией ученика. Данное исследование предусматривало обследование учеников и семей из экспериментального класса, для чего также использовалась авторская методика изучения субкультурной направленности.
При проведении детального анализа количественной обработки результатов теста удалось выявить следующие закономерности: совпадение основной субкультурной ориентации наблюдается у 67% семей; совпадение в выборе ориентации на две субкультуры из трех возможных наблюдается у 100% семей, не отдающих четкого предпочтения какому-либо типу субкультуры; резкого расхождения ориентаций не наблюдается. В процессе исследования отмечалось некоторое расхождение в понятийном аппарате, системе жизненных установок респондентов, что естественно. Из этого следует, что существует зависимость между субкультурными ориентациями ребенка и родителей. Данная зависимость является взаимной, двусторонней в 30% семей, односторонней – в 70%, причем из них 15% родителей отмечают, что дети влияют на их культурную ориентацию, а 55% – что родители влияют на ориентацию детей. С точки зрения учащихся, только 45% признают влияние семьи на их культурные установки; 39% отмечали воздействие сверстников; 16% – значимого взрослого человека.
Несмотря на явное влияние субкультуры семьи на выбор культурных ценностей ребенком и подростком, мы не можем не отметить, что методы воспитания могут иметь далеко идущие последствия для развития их способности к самоопределению.
Данные результаты не являются чем-то неожиданным для педагогов, поскольку влияние родителей на культурное пространство развития детей очевидно, причем имеет настолько мощное воздействие, что подчинение культурным установкам родителей или восстание против них может стать доминирующей частью культурного поведения старшеклассника. Во многих семьях родители пытаются реализовать себя, свое несостоявшееся “Я” в своем ребенке. Члены семьи пытаются исправить собственные ошибки посредством детей, мешая их самоопределению в культуре. В основном это выражается в воздействии родителей на профессиональное самоопределение детей и их субкультурную принадлежность.
Выяснить влияние родительского мнения на профессиональное самоопределение учеников ставило целью другое направление нашего исследования. Анализируя анкеты об организации обучения в профильных классах гимназии, в числе прочих были получены следующие результаты. В специализированные 10-е классы, после окончания 9-х классов, учащиеся поступали в 32% – из-за интереса к профильным предметам, 47% – из-за настойчивого желания родителей, 15% указывают на интерес к профессии. Советы работников ВУЗов, учителей и пример товарищей практически не оказали влияния: 6% выборов.
По результатам исследования, имеющего целью изучить систему взаимодействия “ребенок-родитель”, были получены следующие данные.
По результатам опроса дети в 39 раз чаще проводят время “ничегонеделанием” и гораздо чаще смотрят телевизор, чем это предполагают родители. Совместное посещение театров наблюдается в младшем и среднем школьном возрасте. В старших классах подобное общение с родителями практически сведено к нулю, несмотря на то, что ученики в 6 раз чаще заявляют о своем одиночестве в семье. У родителей же на этот счет имеется собственное мнение, основанное на ощущении мнимого благополучия: матери думают, что они общаются со своими детьми в 2 раза чаще, чем это происходит на самом деле с точки зрения детей (45% и 27% соответственно). Так, о проведении совместных с детьми игр и поездок по интересным местам заявили 24% родителей и лишь 12% детей.
В том случае, если культурные установки, культивируемые в семье, не совпадают с основными установками субъектов образовательного учреждения, ученик зачастую оказывается в менее выгодном положении по сравнению с окружающими, уже успевшими адаптироваться в его пространстве. Позиция такого ученика уязвима, вполне закономерна, объяснима и поддается прогнозированию.
Сталкиваясь с явлением коллективного отторжения культурных установок, полученных в семье, старшеклассник может прийти к мнению о том, что родители принесли ему вред своим воспитанием.
Все это способно вызвать отторжение культурных установок семьи или сверстников. В последнем случае уход, замыкание в семье, вне собственной возрастной субкультуры может привести к отсутствию у старшеклассников элементов субкультурного поведения, необходимого для адаптации в кругу сверстников, с которыми он раньше или позже будет общаться.
Кроме того, некоторые родители недостаточно четко представляют структуру субкультурного пространства детей и/или зачастую не проявляют себя как воспитательный, культуротворческий фактор саморазвития своих детей. В этой связи современный педагогический термин “воспитание родителей” становится невозможно воспринимать как механическое накопление и освоение необходимых знаний и навыков членами семьи. Сложившаяся в обществе культурная ситуация требует подходить к этой работе как к просветительской, обращенной к сознанию родителей. Воспитание родителей включает в себя, прежде всего, помощь и поддержку родителям со стороны педагогов.
Работа с родителями проходила с использованием как общеклассных собраний, так и встреч с группами родителей, имеющими общие или схожие проблемы. Широко применялись индивидуальные методы работы.
Приведем тематику диалогов с родителями: “Ваш ребенок и культура”, “Молодежные субкультуры и их особенности”, “Вы и Ваш взрослый сын/дочь”, “Знаете ли Вы своего ребенка?”, “В чем Вы можете согласиться с Вашим сыном/дочерью?” и т.д.
Приведем количественную обработку результатов исследования.
Учет педагогом субкультурной принадлежности учеников, их семей и референтных групп привел к возрастанию удельного количества представителей открытой и компромиссной субкультур: по сравнению с началом эксперимента, классы стали отличаться по субкультурной направленности своих представителей.
Так, ученики экспериментального класса в 1,2 раза чаще предпочли “открытую” субкультуру, в 2 раза чаще – “компромиссную”. Представители же контрольного класса в 1,9 раз чаще сделали выбор “самодостаточной” субкультуры, в 1,85 раз чаще – “ломающей” и в 2 раза чаще, чем ученики экспериментального класса, – “закрытой” субкультуры.
Из приведенных результатов можно сделать вывод, что ученики, проживающие свой возрастной период в системе педагогической поддержки, обладают более выраженной способностью к диалогу, компромиссу, уважению других мнений, у них в большей мере сформирована культура общения.
Рассмотрим показатели самоопределения личности на конец эксперимента в контрольном и экспериментальном классах (в баллах).
Таблица 10.
Показатели самоопределения на конец эксперимента.
| Показатели | Норма | Экспериментальный класс | Контрольный класс |
| Наличие цели в жизни | 38,4 | 33,7 | |
| Интерес и эмоциональная насыщенность жизни | 39,1 | 30,3 | |
| Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией | 23,8 | 22,4 | |
| Локус контроля “Я” (Я – хозяин жизни) | 25,4 | 21,3 | |
| Локус контроля – жизнь (управляемость жизнью) | 40,3 | 27,8 | |
| Общий показатель уровня осмысленности жизни (самоопределения) | 159,2 | 131,7 |
Таким образом, цели в жизни, придающие ей осмысленность, направленность и временную перспективу возросли на 35,7% в экспериментальном классе, и на 20% – в контрольном.
Мы объясняем это тем, что в экспериментальном классе проводилась целенаправленная работа на прояснение для учеников зоны их культурного развития. Интерес и эмоциональная насыщенность жизни соответственно возросли на 94% (42%) или практически в 2 раза по сравнению с контрольным классом.
Мы считаем, что это могло быть вызвано увеличением культуроемкости учебно-воспитательного процесса. Представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле в экспериментальном классе возросла в 3 раза по сравнению с контрольным (60%-22%), что объясняется систематической работой над процессами самопознания старшеклассников.
Убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь возросло на 203,5% (на 148,4%) от начала эксперимента, что свидетельствует об эффективности деятельности педагога, направленной на активизацию процесса самопринятия ученика культурных проявлений своей личности. Общий показатель уровня осмысленности жизни соответственно возрос на 68,5% (28,6%).
Таким образом, объективные результаты исследования говорят о том, что в контрольном классе также идет самоопределение, но не так интенсивно, как в экспериментальном классе, где работа педагога строилась с учетом содержания и форм педагогической поддержки.
В качестве субъективных результатов эксперимента могут служить высказывания педагогов о повышении мотивационной значимости культурных навыков учеников, стремлении их к позиции диалога, равенства, совместной деятельности и со=творчества как в отношениях со взрослыми, так и со сверстниками.
Многие ученики активно вносили свою “лепту” в формирование культурного пространства, их отличала от других осознанная культурная активность. Большинство учащихся экспериментального класса простраивали стратегии вербального и невербального поведения, соответствующие конструктам культурного пространства.
Приведенный выше анализ педагогической деятельности показывает выявленное повышение уровня самоопределения в экспериментальных классах по сравнению с контрольными, следовательно, предложенное нами содержание педагогической поддержки культурного самоопределения старшеклассника оказалась эффективной.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ теоретических подходов, методического наследия и собственного педагогического опыта показал, что задачей педагогов – сторонников альтернативного свободного подхода к вопросам воспитания – становится сегодня всемерное целенаправленное использование методов и приемов свободного воспитания.
Как мы убедились, они создают реальные условия для развития самости ребенка, совмещающие в себе парадигму “построения”, в противовес вековой парадигме “наполнения” школьника содержанием воспитательных мероприятий. А подобная точка зрения однозначно влечет за собой отказ от традиции препоДАВАНИЯ (читай – “дать готовое”) и воспитания в контексте манипулирования, навязывания детям “готовых” культурных ценностей.
Но, к сожалению, мы вынуждены констатировать тот факт, что, как видно из практики, сегодня школы России придерживаются традиционных стандартов “требовательного воспитания”. И это влечет за собой продолжение культивирования отношения к проблемам с практически-утилитарной точки зрения: реальной целью педагогической деятельности остается воспитание “культурного” ребенка, “усредненного” школьника с подавленной индивидуальностью.
И все же постепенно становится популярной и альтернативная точка зрения: воспитывать необходимо не культуру, а культурой. Подобный подход предполагает отрицание принуждения и приветствует свободное самодвижение человека в культурном поле, причем в самом общем виде схему культурного самоопределения можно представить следующим образом: Я вхожу в вашу культуру; Я вхожу в вашу культуру; Я вхожу в вашу культуру; Я вхожу в нашукультуру /Н.Б.Крылова/.
Следовательно, говоря сегодня о приоритетах воспитания, следует делать акцент на поддержке педагогами самодвижения ребенка к ценностям культуры, к поиску знаний, собственного опыта в системе “взрослой” культуры. Необходимо учитывать, что самодвижение же подростка в культурном пространстве – процесс индивидуальный, предполагающий уважение личности растущего человека, ее прав и свобод со стороны преподавателей, признание его индивидуальной свободы. Но поддержка индивидуальной свободы подростка в процессе его культурного самоопределения не должна предполагать диктатуры его индивидуальности.
Динамика развития педагогической мысли доказывает, что современная педагогическая культура все более настойчиво требует разработки способов понимания подростка, его ОБРАЗования в контексте самостоятельного построения своего ОБРАЗА и индивидуальной свободы. Поэтому именно в единстве многообразия способов и приемов свободного воспитания и обучения, в принятии широкими педагогическими и общественными кругами принципа индивидуальной свободы подростка и будет состоять педагогическая поддержка культурного самоопределения школьника как культура универсализма свободного образования.
Это станет возможным при условии, что культурная среда школы будет специально создаваться не как воспитывающая, и не как обучающая, а именно как образовательная,неотъемлемой составной частью, даже основой, базой которой будет культура индивидуальной свободы личности.
Подобное заявление, опять-таки, становится справедливым именно в современных условиях, поскольку именно сегодня мы все чаще наблюдаем со стороны педагогов попытки взаимодополнения воспитания и обучения, их взаимопроникновения и слияния. Педагогика, из мозаики дидактики и теории воспитания, постепенно превращается в цельную картину педагогики свободы, свободного образования, индивидуальной свободы. Это трудный и болезненный путь, что вызвано особенностями менталитета представителей педагогической профессии, и, кроме того, существованием множества педагогических теорий, мифов, различных классификаций методов и приемов как воспитания, так и обучения в отдельности.
Какие же преимущества дает педагогическая поддержка культурного самоопределения как составляющая педагогики Свободы непосредственно ученику, родителям, школе?
Эта стратегия нужна нашим школьникам для развития навыков ориентации во внутреннем пространстве себя, для самопознания и самопонимания, самоопределения и успешной самореализации в условиях колоссальной экономии времени и комфортной психологической обстановки. Она позволяет раскрыть школьнику духовно-нравственный план взаимоотношений человека с окружающим его миром. Причем педагог выступает в роли посредника, индивидуального консультанта, мягко и ненавязчиво задавая ему вопросы и создавая ситуации активной деятельности.
Изучение и внедрение в практику стратегии свободного воспитания, частью которой и является педагогическая поддержка, представляется нам чрезвычайно важной, но пока недостаточно изученной задачей. Оригинальность для современного образования и в то же время традиционность подобного подхода очевидна и посему интригует. Мы убеждены в том, что модели педагогической поддержки культурного самоопределения в школах России в перспективе будут развиваться и совершенствоваться.
Список литературы
1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. С.138.
2. Аболин Л., Иванова Н., Сибгатуллина И. О восприятии и понимании ребенка: практикум по психологии для слушателей институтов повышения квалификации. Республика Татарстан – Республика Латвия, 1996. 86 с.
3. Авдуевская Е.П., Арканцева Т.А. Проблема юношеского самоопределения в практике школьной психологической службы // Введение в практическую социальную психологию: Уч. пос. для ВУЗов / Под ред. Ю.М.Жукова, Л.А.Петровской, О.В.Соловьевой, М.: Наука, 1994. С.147.
4. Азаров Ю.П. 100 тайн детского развития. М.: ИВА, 1996. 480 с.
5. Акимова М., Козлова В. Закрепление положительного, компенсация нежелательного // Директор школы, №7, 1997. С.80.
6. Александрова Е.А. Культурная среда гимназии // Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школы. М.: Инноватор, 1996. С. 90-95.
7. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре // Новые ценности образования: защита – помощь - поддержка М.: Инноватор, 1996. С.67.
8. Александрова Е.А. Самоопределение подростков в молодежных субкультурах // Школьные технологии, №5, 2000. С.96.
9. Александрова Е.А. Профессиональная деятельность классного воспитателя. Саратов: Научная книга, 2002, 64 с.
10. Александрова Е.А., Игнатьева Е.А., Паринова Г.К. Подбор классных воспитателей: уровневая шкала и оценочный лист готовности // Директор школы, № 2, 2002. С.21.
11. Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. Спб.: Экономическая школа, 1993. 352 с.
12. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. 560 с.
13. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвилии, 1980.
14. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвилии, 1995. 496с.
15. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвилии, 1995. 80 с.
16. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Часть 1. Казань: изд. Казанского ун-та, 1996. 567с.
17. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Часть 2. Казань: изд. Казанского ун-та, 1998. 318с.
18. Анохина Т.В. Педагогическая поддер