Анализ педагогической деятельности в режиме поддержки

свободного культурного самоопределения

Попытаемся проанализировать ход эксперимента с позиций соотношения внешнего и внутреннего в деятельности педагога, т.е. рассмотреть содержание и формы педагогической поддержки по предложенным нами направлениям; их влияние на культурное самоопределение личности; с учетом культурных основ образования определить особенности педагогической поддержки. Ход эксперимента представим в соответствии с компонентами культурного самоопределения.

Одним из компонентов культурного самоопределения мы называли набор старшеклассником информации через наблюдение, общение, средства массовой информации, знакомство с литературными источниками и т.п. Следовательно, в данном случае поддержка строится с учетом перечисленных элементов ведущей деятельности учеников.

При анализе данного компонента мы учитывали доминирование групповых форм работы с классом, поскольку, по нашему мнению, они наиболее целесообразны для тех видов деятельности педагога, которые должны иметь место на этом временном отрезке. Следовательно, по нашему мнению, преобладающими направлениями педагогической поддержки выступят координационное и организационное.

В ходе эксперимента встал вопрос о разделении функциональных обязанностей учителей-предметников и ОКВ. К разрешению этого вопроса учебные заведения подходят по-разному. Существуют как ОКВ, ведущие в своем классе предмет, так и не преподающие в своем классе. Не в этом суть. На наш взгляд, главное – в существовании специалистов разного профиля, работающих с группой старшеклассников; дополнение педагогами друг друга, а не отказ педагогов от воспитательных функций на своих уроках в связи с введением должности ОКВ.

Мы определили, что ОКВ способен выступать как “капитан” команды педагогов класса. В его функции входит координация действий преподавателей, работающих во вверенном ему классе, организация и проведение психолого-педагогических семинаров с коллегами, на которых обсуждаются и решаются вопросы, связанные с проблемами учеников.

Нам представляется целесообразной следующая структура взаимодействия педагогов: команда педагогов на классе -> команда на параллели -> команда на возрастной группе -> команда гимназии. Таким образом, будет соблюдаться вариативность мнений и равноправие целей, осуществляться взаимопомощь и поддержка.

Рассмотрим, каким образом в ходе эксперимента осуществлялась работа в этом направлении.

Все культурные элементы, предлагаемые ученикам в современных образовательных учреждениях, можно условно разделить на группы: конкретные культурные знания; содержание и навыки коммуникации, общепринятые в культуре; информация и способы деятельности, помогающие в самоопределении и успешной самореализации.

Ранее в школах наблюдалось явное преобладание двух первых групп. Сейчас же, с появлением института ОКВ, удельный вес третьей группы в общей структуре содержания транслируемого культурного наследия неуклонно возрастает. В задачу психолого-педагогических семинаров входило достижение гармоничного сочетания подобного многообразия при работе со старшеклассниками.

Педагоги стали интересоваться проблемой красоты самого знания, а также применять мультикультурный подход к процессу образования. Кроме того, одной из установок педагогов становится в настоящее время “синтезирующая” система воспитания и обучения. Педагоги считают, что современным старшеклассникам важна не только сумма полученных знаний, но и культурные установки по отношению к окружающему миру (т.е. образование, а не выучка).

Таким образом, одним из составляющих работы педагогических коллективов по организации культурной среды гимназии явился процесс формирования у учащихся и педагогов культуры знания, его красоты, стройности и логичности, способности к синергетическому мышлению. Возможность и пути реализации этой задачи также обсуждались нами на психолого-педагогических семинарах.

При искреннем желании педагогов приобщить учеников к культурному наследию, в связи с четким регламентом почасовой нагрузки, остро встают вопросы о необходимости тщательного отбора транслируемого материала и технологий педагогической поддержки.

Закладываемые в учебные планы и программы образовательных учреждений элементы культуры целесообразно отбирать с учетом:

- обеспечения полноценного проживания учеником своего возраста;

- соответствия знаний уровню психофизического развития ученика;

- способности стимулировать раскрытие его культурного потенциала;

- мировоззренческой значимости;

- возможности с помощью транслируемых элементов культуры и способа их трансляции диалектично воспринимать события окружающей действительности, ее настоящего, прошлого и будущего, занимать позицию диалога культур;

- потребности личности в самовоспитании;

- практической значимости для повседневной жизни, коммуникации.

Возможность объединения материала в блоки, порядок и форма изложения, контроля успеваемости также обсуждались сообща, при этом учитывались сообщения педагогов о загруженности учеников или каких-либо событиях и ситуациях в классе.

В процессе работы над проектированием культурного пространства у нас нередко возникали проблемы и противоречия между участниками данного процесса. Они порождались тем, что:

- значимость процесса для его участников была различной;

- оставалась непроясненной цель работы для некоторых участников;

- не были достаточными навыки культуры общения;

- коллеги видели по-разному роли партнеров в этом процессе;

- существовали различия между оценкой и самооценкой поступков коллег;

- изменялись культурные нормы, но при этом невозможно было изменить образ жизни и наоборот.

В таких случаях вырабатывалась стратегия деятельности, максимально устраивающая участников семинаров.

Исходя из закономерностей набора информации как компонента культурного самоопределения, отметим, что многое из культурного поля воспринимается подростками путем имитации, а культура проецируется на сознание в большей мере с помощью ее внешних элементов.

Для обеспечения учеников многообразной информацией необходимо простраивать культурное пространство гимназии таким образом, чтобы оно всемерно воздействовало на культурное развитие гимназистов. Основной целью такой работы является пробуждение и развитие потребности у ученика в спонтанном и планомерном творчестве, в результате которого формируется способность самостоятельно выбирать свое место в культурном пространстве.

При педагогической поддержке процесса “набор информации” у старшеклассников немаловажное значение мы придаем демонстрированию норм культурно-одобряемого поведения, имея в виду поведение не столько учащихся, сколько педагогов.

Внешний вид педагога, деловой и элегантный, собранный и подтянутый, демократизм, культура поведения и общения, культура чувств, культура труда – все это оказывает влияние на развитие культурного поля гимназии. Необходимо обучать педагогов основам сценического мастерства, технике владения голосовым аппаратом, воспитывать у них эстетическое восприятие себя и окружающего пространства, которое должно быть организовано о соответствии с физиологическими, гигиеническими и эмоционально-эстетическими нормами.

В функциональные обязанности педагога как “организатора” входит проведение классных часов, вечеров, встреч и тому подобных традиционных действий с классом. Нам видится важным привносить в стандартные методы проведения “мероприятий” новые формы взаимодействия с учениками с целью создания поля общения. В частности, плодотворным оказалось использование игровой формы работы.

Любая игра привносит в окружающее старшеклассника пространство элементы, оставляющие свой след в его душе, потому она и способна повлиять на окончательный выбор отношения к тому или иному элементу культуры. При выборе вида игрового действия мы старались обнаружить вышеназванные качества и предусмотреть варианты восприятия привносимых элементов сознанием старшеклассника и его возможные реакции в дальнейшем. Кроме того, в процессе подготовке классных часов, вечеров и т.п. мы вычленяли опорные моменты игры, значимые для учеников, и простраивали структуру взаимодействия с учетом перечисленных аспектов.

В работе мы учитывали, что одним из компонентов в создании игровой ситуации является само=деятельность. Игра есть по сути своей свободная деятельность, делание себя, неосознанное построение своей личности, поиск своего места в культуре.

Если наши ученики планировали игры, требующие создания каких-либо образов, действия, то мы в процессе подготовки к игре или при наблюдении за ее течением фиксировали:

- какое значение для учеников несет предлагаемое им действие, образ;

- что именно старшеклассники подразумевают под этими образами, с какими предметами или явлениями могут возникнуть ассоциации;

- какова роль и ценность проживания данных явлений и восприятия образов в процессе становления личности ученика.

Пытаясь осмыслить игровую ситуацию, мы пришли к восприятию игрового действия как фактора культурного самоопределения. Игра, в аспекте понимания и преобразования ее старшеклассником, выступает развивающим фактором социокультурного процесса, протекающего в старшем школьном возрасте.

Нами было установлено, что в случае проявления педагогом способности воспринимать игру с позиций возраста ученика, игровая форма работы со старшеклассниками дает явные положительные результаты. Так, ученики отмечали, что они с большим удовольствием стали приходить на классные часы, уроки, с интересом ждать игровых ситуаций. По их мнению, им стало легче понимать себя и других людей, общаться как со сверстниками, так и с представителями других поколений.

С интересом воспринимались учениками дискуссии, также имеющих в своей основе игровое действие. В числе других, мы проводили дискуссии на темы: “Я вхожу в вашу культуру”, “Я вхожу в нашу культуру”, “Я и общество”, “Зачем Я?” и так далее. Целенаправленная педагогическая поддержка процессов культурного самоопределения позволила проводить работу по созданию поля общения в классе, знакомству старшеклассников с основами рефлексии и подготовила почву для работы в дальнейшем.

Перейдем к анализу следующего компонента культурного самоопределения: формирования первичных культурных установок.

На первом плане в педагогической поддержке остались организационное ее направление и акцент на групповую форму работы.

Но во главу угла работы педагогического коллектива постепенно начинала выдвигаться работа в психологическом направлении (которое оставалось важным в последующем), поскольку она опиралась на комплекс педагогических, психологических и культурологических диагностик. Его мы рассматриваем более подробно, поскольку оно практически не включалось ранее в функциональные обязанности педагога и, следовательно, представляет интерес.

Регулярное, планомерное, систематическое, целенаправленное наблюдение за учениками является наиболее доступным и поэтому основным методом педагогической диагностики, которым педагоги могут пользоваться практически постоянно.

Любое наблюдение должно иметь цель, а в данном случае нашей целью была практическая помощь и поддержка подростка в процессе культурного самоопределения. Вышеназванная цель достигалась на основе получения информации в результате наблюдений за проявлением культурного поведения ученика, его физической и психической деятельности; характером культурной направленности предметов, которые ученик приносил с собой в гимназию и демонстрировал окружающим; прямыми и косвенными результатами культурной деятельности ученика в урочное и внеурочное время.

Наблюдение велось несколькими способами. Типология основана на степени включенности педагога в наблюдаемую ситуацию:

- наблюдение “за кадром”, при котором мы наблюдали событие со стороны, лично не участвуя в происходящем. При этом наблюдаемые могли как знать, так и не знать о внимании к ним с нашей стороны;

- наблюдение “в кадре”, при котором мы участвовали в проживаемой ситуации. При этом мы обращали внимание как на развертывание самой ситуации, так и на развитие взаимоотношений ученика с представителями своей группы, другой группами и с самим собой.

Последний тип наблюдения мы проводили следующим образом:

- участвовали в ситуации, которую моделировали сами;

- участвовали в ситуации, создавшейся без нашего вмешательства;

- проводили опосредованное наблюдение, по рассказам о ситуации кого-либо из очевидцев.

Во всех случаях были возможны два способа нашей реакции, каждый из которых имеет свои преимущества: без последующей коррекции событий, предоставляя им свободно развиваться, и корректируя события по мере надобности.

Для получения наиболее достоверной информации посредством наблюдения мы старались охватить как можно больше проявлений ситуации. Кроме того, наши выводы из наблюдаемых явлений мы уточняли и подтверждали (или опровергали) другими методами диагностики – беседами, анкетированием, тестированием.

Среди различных аспектов межличностного взаимодействия представителей разных субкультур наше внимание привлек вопрос о факторах детерминации возникновения конфликтных ситуаций. В рамках нашего исследования мы предположили наличие зависимости выхода из конфликтной ситуации от типа субкультуры старшеклассника.

Нами были проведены практические исследования, позволяющие выяснить влияние принадлежности к различным субкультурам на форму конфликтного поведения старшеклассника.

Для исследования субкультурной ситуации был использован авторский тест “Определение субкультурной принадлежности” и тест определения стиля выхода из конфликтной ситуации К.Томаса. Последний в своем опроснике описывает пять способов регулирования конфликтов (соревнование, сотрудничество, компромисс, приспособление, избегание) с помощью двенадцати суждений о поведении индивида. В различных сочетаниях они сгруппированы в тридцать пар, в каждой из которых респонденту предлагается выбрать наиболее типичное суждение для характеристики его поведения.

Данные двух тестов обобщены и оформлены в сводную таблицу (в начале приводится наиболее часто встречающаяся форма конфликтного поведения, затем та, которая встречается реже).

Таблица 9.