Изобразительная деятельность детей от двух до трех лет

На 3 году жизни ребенка ведущим типом его отношения к ок­ружающему миру остается отношение к предметам, ориентация на предметы и способы их использования. Предметно-орудийная деятельность, в которой в основном и реализуется это отношение, становится более развитой: расширяется круг интересующих и освоенных предметов, к ним относят и предметы природы, пред­меты духовной и материальной культуры. Развивается речь, кото­рая рассматривается как знак, осваиваемый в контексте предмет­но-орудийной деятельности и общения, сопровождающего ее. Малыш с помощью взрослых открывает для себя функции пред­метов. Логика руки подчиняется логике предметов (П. Я. Галь­перин). Действия становятся все более специфическими. Очень важ­но, чтобы действия постепенно становились обобщенными, т.е. малыш мог их использовать в изменившихся условиях. Так, если ребенок способен переносить усвоенное действие на новый по­добный предмет - оно становится обобщенным (способ изобра­жения карандашом переносится на фломастер, восковые мелки, кисть и т.п.). Перенос способа действия в новые ситуации (мелком рисует на асфальте, на полу, на доске, на линолеуме и т.п.) - тоже пример обобщенного действия. Овладение специфическими дейст­виями, постепенное обобщение их, т.е. способность реализации в Разных ситуациях и с разными предметами, дают ребенку относи­тельную свободу, самостоятельность в решении конкретных задач.

При переходе от совместного действия к самостоятельному за взрослым сохраняются контроль и оценка выполняемого ребен­ком действия, которые составляют содержание общения ребенка и взрослого по поводу предметных действий (Л.Ф.Обухова). Когда малыш становится более самостоятельным, более независимым от взрослого, он сравнивает свои действия с действиями взрослого, убеждается, что он действует, как взрослый, не вместе с ним, не под руководством взрослого, а сам. Ребенок, обособляясь от взрослого, впервые осознает себя как личность. При этом отчет­ливо оформляется позиция «Я сам». Окружающие люди невольно дают малышу образцы разнообразных действий. Ребенку откры­вается не просто мир предметов, а мир взрослых, действующих с этими предметами, взаимодействующих между собой. Но дошкольник не всегда может действовать сам, как взрослый (печь пироги, шить на швейной машине, водить автомобиль и т.п.). Стремление жить, как взрослый, и невозможность реализовать это стремление и рождает так называемый кризис 3 лет. Ребенок про­являет непослушание, упрямство, негативизм, строптивость и т.п.

Один из путей благополучного выхода ребенка из кризиса - это предоставление максимально возможной самостоятельности, в которой малыш может использовать усвоенные способы дейст­вия, реализовать свою приобретенную «умелость». Другой путь малыш находит сам.

Противоречие между стремлением ребенка действовать, как взрослый, реализовать позицию «Я сам» и его ограниченными воз­можностями разрешается в ролевой игре. К трем годам малыш от­крывает для себя способ возможного существования в мире взрос­лых. С помощью предметной отобразительной игры ребенок вос­производит действия взрослых с привлекательными, но недоступ­ными для него предметами, а затем с помощью ролевой игры - от­ношения и взаимодействия, наблюдаемые им в окружающей жизни.

Предметно-орудийная деятельность не исчезает, малыш про­должает осваивать различные предметы и способы их использова­ния, но постепенно (с 3 лет) игра занимает ведущую форму реали­зации потребности ребенка - жить одной жизнью со взрослым, и это повлияет на изодеятельность. А пока в период с 2 до 3 лет изо­бразительная деятельность дошкольника ориентирована на пред­метный мир, как и ведущая предметно-орудийная деятельность.

В чем это проявляется?

Открытие, сделанное малышом, что на листке бумаги под его действием может появляться образ какого-то предмета, сильно привлекает ребенка. Поиск содержания образа в каракулях - один из ведущих побудителей деятельности на данном этапе. Осваивая мир предметов и способы их использования в основной предметно-орудийной деятельности, ребенок накапливает опыт (знания, способы действия, впечатления от них). Это и определяет содер­жание ассоциативных образов.

Известно, что в появлении ассоциативного образа большую роль играет речь. Малыш обозначает словом каракулю, которая вызы­вает у него ту или иную ассоциацию. Это возможно, если при предварительном ознакомлении с предметами и явлениями взрос­лые называли их словами и представления о них связано с назва­нием, вошедшим в активный словарь малыша (была установлена связь между I и II сигнальными системами).

Не менее важно, какие признаки были выделены в предмете, явлении взрослым или непроизвольно были замечены ребенком в процессе действенного освоения им окружающего его пред­метного мира. Это может быть цвет, звук, форма, масса, характер движения, ритм и др. Особенно легко запоминаются и вос­производятся предметы, если процесс их восприятия был эмо­циональным.

Ассоциативный образ еще очень неустойчив, малыш одну и ту же линию, штрих, пятно может называть по-разному. Объектив­ного сходства с реальными предметами, конечно, еще нет. Но такое «экспериментирование» с содержанием ассоциативного образа полезно, так как закрепляет понимание ребенком изобра­зительного смысла его черканий.

Развивающиеся в процессе предметно-орудийной деятельно­сти и общения со взрослыми восприятие и речь обогащают опыт ребенка, делают его более обобщенным, осознанным, что ярко проявляется в ассоциативном образном восприятии малышом своих каракуль.

Известно, что развивающаяся в этот период предметная игра с игрушками и предметами-заместителями также обусловлена опы­том малыша. Знание предметов, овладение способами их исполь­зования, обобщение практических действий, способность к пере­носу их на другие предметы и в другие условия, развитие словаря, активной речи дают основу для возникновения соответствующих игр с игрушками, предметами-заместителями.

Интересно, что узнанные ребенком в его каракулях предметы становятся своеобразными игрушками-заместителями в развер­тывающихся предметных играх на листке бумаги или с элемен­тарными кусочками глины (лепка). Увидев в линии, кусочке гли­ны самолет (машину), малыш начинает гудеть как машина, двига­ет листочек (или кусочек глины) по столу и т. п. Увидев в штрихах водичку, звукоподражанием воспроизводит журчание воды, рит­мичными движениями изображает, как она льется («Ш-ш-ш, слы­шишь, как льется?»).

Таким образом, в содержании детской изобразительной дея­тельности проявляется характерный для этого возраста интерес дошкольника к предметному миру.

В ее содержании проявляется опыт непосредственного позна­ния окружающих ребенка предметов и явлений. Этот опыт, пред­ставленный в преобразованной, иной форме, осознается лучше. Ребенок свободно и самостоятельно использует его. Малыш по­лучает от этого радость, лучше осознает себя, свои новые воз­можности. Субъект-объектные отношения ребенка реализуются в контексте другой деятельности.

В этом польза такой доизобразительной деятельности, так как в ее условиях идет процесс социализации ребенка, развитие его личности.

Одновременно происходит интенсивное общее психическое развитие ребенка. В процессе действия с материалом и чтения каракуль развивается воображение, наглядно действенное мыш­ление малыша, совершенствуется операционно-техническая сто­рона деятельности (действие с материалом становится более уве­ренным и самостоятельным). Повышается уровень изобразитель­ной деятельности. Ребенок уже не просто называет, что случайно получилось в его каракулях, он сам определяет содержание буду­щего рисунка: «Нарисую машину». То есть ребенок сам ставит цель, изобразительную задачу. Рисование по замыслу появляется у дошкольников примерно к 2 годам; у одних детей чуть раньше, у других - позже.

В этом возрасте малышу интересны материал и действия с ним; к рисованию его побуждают подражание старшим, потребность пообщаться с ними и получить их одобрение. Но самый главный побудительный мотив - это сделанное ребенком «открытие»: в рисунке, на бумаге можно изображать все, что угодно. Поэтому постепенно главным движущим мотивом рисования становится стремление малыша изобразить интересные для него предметы, явления, впечатления от них. В этом проявляется потребность еще раз «пережить» то, что ребенка взволновало, заинтересовало. Следует всячески поддерживать эту зарождающуюся тенденцию в действиях малыша, ведь это начало становления ее подлинных мотивов: стремления отразить то, что особенно волнует. Для это­го надо продолжать выказывать свое заинтересованное отноше­ние к рисункам, обыгрывать их, поощрять ребенка. Чем ярче и эмоциональнее эти впечатления, тем больше оснований для появ­ления у него новых замыслов.

Замысел — это представление будущего рисунка и способов его создания. Первый замысел малыша - это еще не замысел в полном смысле этого слова, а только тема, которую ребенок формулирует словом («Нарисую дом»). Как правило, такой замысел, тема редко предшествуют исполнительным (оперативно-техническим) дейст­виям, они появляются в процессе черкания, часто вслед за ассо­циативным образом, как желание повторить их. Замысел неустой­чив, это связано с непроизвольностью всех психических процес­сов, с подвижностью воображения у детей, отсутствием подходя­щих способов изображения (неполучившееся изображение момен­тально обозначается по-другому). Первоначальный замысел беден по содержанию, неотчетлив. В лучшем случае малыш представля­ет предмет, но не образ (графический или пластический), так как у него нет изобразительного опыта, а значит, и изобразительных представлений (представления конечного результата).

Малыш склонен повторять полученное изображение. Однако если понаблюдать за ребенком, за его стараниями, то можно уви­деть, что он, как правило, не может повторить его. Причина за­ключается в том, что сходство каракули с предметом, явлением получилось случайно и малыш не осознает причину этого сходст­ва: почему он увидел «солнышко», «яблочко» или «дорожку».

Даже если он и понял причину, то не владеет способом изо­бражения, поэтому повторить его ребенку сложно. Как ведет себя ребенок в этом случае? Он может не замечать, что изображение не получается, и с удовольствием продолжать черкать по бумаге, находя сходство с этим же или другими предметами.

Процесс, черкания на листке бумаги малыш сопровождает ре­чью: комментирует, дополняет графический образ словом, делает его как бы более содержательным, законченным.

Он может развернуть игру в рисунке (сенсомоторные игры, на­поминающие по содержанию предметную игру, но со специфиче­скими изобразительно-игровыми действиями). Это проявляется настолько ярко, что дает основание некоторым исследователям детского рисунка отнести его к игре. В еще большей степени игры проявляются в лепке. Конечно, ребенок еще не владеет необходи­мыми способами изображения. Однако он не испытывает и' осо­бой необходимости в них. Малыш увлечен содержанием образа. Он еще раз переживает радость встречи с заинтересовавшим его предметом, явлением, возникшим на листе бумаги.

Получающийся результат важен для ребенка не своим качест­вом (полнотой, степенью сходства), а наличием. Он служит ребен­ку своеобразной опорой для оживления соответствующих пред­ставлений. Чем интереснее для него была встреча в жизни с по­добным предметом, явлением, тем больше увлечен малыш. Он опять стремится активно действовать с предметом. А игровые, Речевые способы выполнения действий для малыша более доступ­ны и убедительны, чем графические (Е.А.Флерина). Тем более что малыш рисует для себя, он не столько изображает, сколько выра­жает себя, свое отношение к образу предмета. Поэтому, обращаясь с рисунком ко взрослому, ребенок призывает его к сорадованию, к сопереживанию, а не к оценке. Он убежден, что взрослому все понятно. Таким образом, у малыша нет мотивов, специфических для художественной деятельности. Доминируют мотивы предметно-орудийной деятельности, мотивы предметной игры, хорошо представленной в этот период, и мотивы первых сюжетных игр.

Именно в этот период с 2 до 3 лет собственно изобразительная деятельности обособляется, выделяется из предметно-орудийной, но приобретает и некоторые черты игровой деятельности. Пока ребенок «открывал» назначение изобразительного материала и опробовал его, пока эти действия были самоценны и подкрепля­лись элементарным результатом - беспредметным следом, затем «ассоциативными» образами, - эта деятельность по своей на­правленности в большей степени относилась к предметно-орудийной. Но как только ребенок с помощью взрослых открыл ее изобразительный смысл и появились первые замыслы, она как игра стала деятельностью активного отражения, окружающего и выражения своего отношения к нему. Ведущий тип отношения к миру - ориентировка на предметы - реализуется уже не только в обычной предметно-орудийной деятельности, но и в образном отражении, т.е. находит выражение в содержании игр и изобразительной деятельности (в основном интересующие ребенка предметы, явления природы). При этом у детей сохраняется интерес к изобразительному материалу и способам действия с ним, поскольку эти материалы - часть интересного для малыша предметного мира. При дальнейшем формировании деятельно­сти очень важно сохранить и развивать в единстве стремление ребенка выразить свои впечатления, интересы и желание осво­ить новые материалы и все более сложные и разнообразные спо­собы действия с ними.

Что в этом случае следует делать взрослым?

Радоваться и удивляться вместе с ребенком сделанным им «открытиям». Обыгрывая его рисунок, поощрять к повторению изображений, созданию новых. Смена названий одних и тех же каракулей полезна. Ребенок утверждается в том, что на бумаге можно изобразить все, что ему угодно, он испытывает радость от понимания, что на его листочке может возникнуть целый мир, который его окружает, д этот мир появляется благодаря ему. Он воспроизводит его сам. Чем богаче и разнообразнее мир, отра­женный в детском рисунке, тем лучше. Это развивает воображе­ние, закрепляет у ребенка интерес к деятельности.

От чего зависит разнообразие замыслов в рисунке? От опыта ребенка. Чем больше он видит и знает, тем больше замыслов воз­никает у него.

Поэтому, когда ребенку исполняется два с половиной года, программа приобщения его к изобразительному искусству может стать более сложной.

Перед взрослыми стоят следующие задачи.

Продолжать знакомить малыша с миром вещей, природными явлениями, людьми и их действиями. Только в том случае, если восприятие будет эмоциональным, ребенок захочет заново пере­жить свои яркие впечатления в изобразительной деятельности и играх. Маленький художник всегда рисует только то, что его вол­нует, интересует, что оставило в памяти яркий след.

Итак, если жизнь ребенка интересна, насыщена яркими впе­чатлениями, у него возникает желание рассказать об этом в ри­сунке, лепке, и темы изображения в таком случае разнообразны.

Необходимо воспитывать у малыша интерес к предметам изо­бразительного искусства (первые из них - иллюстрации в книж­ках, скульптура малых форм - статуэтки, художественно выпол­ненная игрушка). Развивать у него способность замечать, пони­мать изображение знакомых предметов, явлений; умение эмоцио­нально откликаться не только на содержание образа (малыш раду­ется: «узнал» птичку, мишку и др.), но и на художественную фор­му: яркий цвет, блестящую, гладкую поверхность глины, камня и т.п. (надо, чтобы он любовался, гладил ладошкой, выражал от­ношение в улыбке, слове).

Приобщая малыша к восприятию доступного изобразитель­ного искусства, мы помогаем ему не только лучше понимать и чувствовать мир, но тем самым лучше понять и смысл его собст­венной изобразительной деятельности. Ребенок осознает, что окружающий его мир существует еще и в образах. Это одновре­менно сложная и важная задача умственного развития детей. Ведь малыш далеко не сразу понимает, что предметный мир мо­жет существовать в изображении. Повторное открытие знако­мых и интересных ему вещей в художественных образах радует ребенка. Нужно показывать ему образы (в рисунке и скульптуре), яркие по цвету, динамичные, изображенные достаточно крупно. Если это рисунок, то он не должен теряться среди дру­гих изображений (композиция простая, изображение предметное или малосюжетное).

Важно воспитывать у ребенка интерес к собственной изобра­зительной деятельности, желание рассказать в рисунке о том, что его волнует, радует; стремление поделиться своими впечатлениями, чувствами с близкими людьми.

Следует помнить, что детский рисунок - это не только отраже­ние того, что удивило, обрадовало ребенка, но и призыв малыша к общению с ним, поддерживать и развивать это стремление ребенка.

Поддерживая маленького художника в его смелости и уверен­ности, понимая и принимая его замыслы, радуясь результатам и обыгрывая эти первые художественные образы, надо помнить и о том, что позднее наступит время, когда малыш заметит, что ябло­ко на рисунке мамы, а тем более на картинке в книжке - более красивое, более похожее на настоящее, чем у него. Еще позднее он, тяжело вздохнув, скажет: «Я не умею» и откажется рисовать. А значит, он откажется узнавать, понимать окружающий мир гла­зами и разумом художника и многое может потерять в своем раз­витии. Поэтому нужно помогать малышу осваивать доступные для него способы изображения в рисовании и лепке; знакомить со свой­ствами материалов (краски, глина, карандаши) и элементарными приемами их использования.

Это важная задача, и решать ее надо, пока малыш раскован и смел, пока он рисует все, что хочет и как хочет, и пока ему инте­ресны материал и способы действия с ним.

К сожалению, история развития методики изобразительной деятельности в теории, а больше в практике свидетельствует об абсолютизации то одной, то другой стороны в развитии деятель­ности. В одном случае - это поощрение творческих замыслов ре­бенка, с пренебрежением к освоению доступных способов дея­тельности. В другом - форсированное развитие операционально-технической стороны деятельности, способов изображения без учета уровня психофизического, личностного развития детей, игнорирование ведущих мотивов жизнедеятельности в тот или иной период, не говоря уже об индивидуальных особенностях конкретного ребенка, содержания его интересов, потребностей, устремлений. Именно поэтому даже в старшем возрасте изобрази­тельная деятельность при ее наличии, систематическом обучении детей не становится средством инициативного самодеятельного отражения ребенком своих нередко богатых познаний, ярких впе­чатлений от общения с миром. Иными словами, деятельность, не занимает подобающее ей место в жизни ребенка и не становится полноценным средством развития личности. Это, скорее, «суррогат» художественной деятельности.

В данный возрастной период развитие деятельности может пой­ти как бы по линии игры с опорой на игрушки-изображения, а по­том исчезнуть, так как обычная игра удовлетворит детские интере­сы в большей мере, или по линии освоения изобразительных мате­риалов и элементарных способов изображения. Однако освоение операционально-технической стороны деятельности вне связи (или слабой связи) с содержательной стороной, с интересами ребенка потеряет для него смысл. Поэтому важно не упустить сензитивный период для развития операционально-технической стороны деятель­ности (малыш ориентирован на предметный мир). В то же время смысл этих действий должен быть понятен малышу, сами действия должны быть подчинены замыслу, связаны с известными и инте­ресными для него предметами, явлениями. Поэтому задачи руковод­ства деятельностью малышей должны быть ориентированы на раз­витие мотивационно-потребностной стороны деятельности и на возможность возникновения и развития адекватных замыслов или искреннего, добровольного принятия .малышом тем и замыслов взрос­лых. Для этого взрослым надо уметь радоваться и удивляться вме­сте с ребенком сделанным им «открытиям»: обыгрывая его рису­нок, поощрять к повторению изображений, созданию новых. Про­должать обогащать малыша яркими впечатлениями. Воспитывать у него интерес к предметам изобразительного искусства (первые из них - иллюстрации в книжках). Воспитывать у ребенка интерес к собственной изобразительной деятельности: желание рассказать в рисунке о том, что его волнует, радует; стремление поделиться своими впечатлениями, чувствами с близкими людьми.

Чтобы ребенок впоследствии не потерял интереса к рисунку, целесообразно в игровой форме познакомить его с простейшими и доступными ему способами изображения, научить пользоваться изобразительными материалами.

Какие способы изображения доступны малышу?

Педагогами установлено (Е.А.Флерина, Т.Г.Казакова, Т.С.Ко­марова), что, рисуя, дошкольник 2-3 лет может изображать от­дельные предметы и явления с помощью ритмичных мазков - цве­товых пятен («листочки»), штрихов карандашом, фломастером («дождь»), линий прямых и замкнутых, горизонтальных и верти­кальных («дорожки», «ленточки» и т.п.). Это доступные ему изо­бразительно-выразительные средства. Малыш может восприни­мать, чувствовать и передавать яркие цвета окружающих предме­тов (цветочки, шарики).

Одновременно надо приучать ребенка к правильным приемам работы с карандашом, кистью и красками (гуашь). Техника ри­сования карандашом такова (Т.С.Комарова): надо научиться брать карандаш тремя пальцами, держать его большим и сред­ним, придерживая сверху указательным, и правильно действо­вать с ним; научиться держать кисть в пальцах, а не в кулачке, выше железного наконечника; набирать краску только ворсом кисти, снимая о край баночки лишнюю; промывать кисть после Рисования и осушать, легко прижимая к салфетке, после занятий ставить ее на подставку.

Малыши этого возраста любят лепить. Вместе со взрослыми они лепят пирожки из теста, из снега - снежную бабу, из мокрого песка и глины строят дома, дороги, лепят зверюшек и т.п. В ко­мочке глины они видят образ: зайку, мишку, человечка, конфету. Лучше всего лепить из влажной, хорошо промешанной глины.

Занимаясь с маленьким ребенком лепкой, надо учить его от­щипывать комочки глины разной величины, раскатывать комочек глины и расплющивать его между ладонями.

Следует приучать малыша сначала вместе со взрослыми, а по­том и самостоятельно убирать материал со стола, мыть руки по­сле лепки.

Как же можно решить все эти задачи?

Важно помнить, что изобразительная деятельность не является каким-то «довеском» к жизни ребенка. Она должна органично вой­ти в процесс общения с малышом, быть естественной и желанной.

Каждый день ребенок получает массу впечатлений. Мир богат и разнообразен! Малыш рисует его по собственной инициативе. Вот ребенок, особенно мальчик, внимательно наблюдает за машинами. А вот он весело играет с мячом. У папы на столе зажглась и засияла светом настольная лампа, малыш сам включил ее. Вдруг у мамы рассыпались любимые им витамины. Как интересно помогать маме искать их и собирать! А у бабушки в саду сливы поспели: одна, еще одна, много слив! Все это можно рисовать, лепить: «Мы гуляем по дорожке», «Мячик скачет», «Зажжем огоньки», «Вот рассыпался горох», «Какие сливы поспели в саду» и т.п. Основа для возникно­вения образов, желания изображать конкретные предметы и явле­ния - яркие детские впечатления: от игрушек, от природы, живой и неживой (ветер, солнце, снегопад и т.п.), от животных, птиц, людей, машин и т.п. Не следует спешить предлагать малышу свою тему. Сначала нужно присмотреться к тому, что ребенок рисует, и «подключиться» к его рисунку. Вот у него на листке появилась птичка, а взрослые спрашивают, о чем она поет. Грустная у нее песенка. Рас­сказала птичка, что прилетела она зернышек поклевать, а зернышек нет. Можно предложить покормить птичку. Может быть, малыш догадается, как «насыпать зернышки» карандашом или фломасте­ром. Если не сообразит, можно показать, как ритмично нанести зернышки-точки на лист бумаги. Можно спросить малыша, где птичка, что делает, видит ли она корм и т.п. Нужно побуждать его фантазировать, играть в рисунке, придумывать новое содержание и рисовать: пригласить взрослых посмотреть (предложить малышу показать), какое чудо случилось: прилетели птицы... Вместе спеть песенку про птичек, «полетать» по комнате, как птички, «поклевать» зернышки, «попищать», как птички. Можно примоститься у окошка и понаблюдать еще раз за жизнью птиц.

Вместе с малышом можно рисовать, играть, петь, двигаться, наблюдать - и все это изобразительная деятельность, живая, ин­тересная, игровая, неназойливая.

Итак, важно знакомить детей с миром, смотреть, что малыш изображает, побуждать ребенка игровыми вопросами, советами развертывать содержание, сюжет рисунка (не спешить придумы­вать за него), показать ему доступные способы изображения (если он не находит их сам). В игровой форме можно стимулировать их повторение. Необходимо следить при этом, чтобы материалом ребенок пользовался разумно. Контроль и упражнение помогают ему вырабатывать правильный навык. Освоение элементарной техники рисования может быть веселым, радостным.

Однако овладение карандашом, кистью происходит медленно. Малыш пытается взять карандаш кулачком, сильно нажимает, набирает на кисточку слишком много краски; рисуя, выходит за пределы контура и т.п. Не следует отчаиваться, огорчаться и огорчать «художника» недовольными замечаниями, оценками. Полезнее вложить карандаш (кисть) в руку малыша и, не выпус­кая ее, рисовать вместе - чтобы он почувствовал движение, его силу, направление, ритм.

Можно показать еще раз, как карандаш (кисть) лежит на сред­нем пальчике, как большой пальчик сбоку держит карандаш и не дает ему упасть, а указательный «забрался» наверх и помогает большому пальчику.

Важно, чтобы у малыша с самого начала формировались правильные технические навыки. Поэтому необходимы внима­ние к действиям ребенка, терпеливый и настойчивый показ, по­вторение способов действия, упражнения детей и контроль со стороны взрослых¹. Поощрение очень важно и в этот период развития малыша.

Чем чаще предлагать малышу изобразительный материал и действия с ним, тем смелее, увереннее, свободнее и разнообразнее они будут.

Важно, чтобы дети с интересом воспринимали тематику рисун­ков, подсказанную взрослыми. При этом взрослый должен учи­тывать, с одной стороны, впечатления дошкольника (что он знает, что его интересует, что он недавно наблюдал, в какие игры играл), с другой - способы изображения, с которыми нужно позна­комить малыша.

При соблюдении этих условий выбор тем может быть неог­раничен.

Так, чтобы научиться нанесению ритмичных штрихов, пятен, можно рисовать с детьми, как идет дождь, повторяя при этом зву­ки: «кап-кап-кап»; снег; как рассыпался горох, как сыплется песо­чек и т.п. Есть такие явления, которые лучше рисовать красками (так будет выразительнее): снежинки, звездочки на небе, огоньки на елке, в окнах, листочки на дереве, одуванчики, ромашки на лугу, вишни на тарелке; как жуки летают, как падает град на землю; мы сажаем с бабушкой бобы на грядку, расцвели в саду розы и т.п.

Для изображения явлений (предметов) линией можно предложить детям такие темы: дорожки, ручейки, палочки, ленты, карандаши, ниточки к шарикам, веревочки к машине, пояс к платью и т. п.

Эти темы легко придумать, если внимательно оглянуться во­круг, посмотреть, чем занят ребенок, какие у него игрушки, что он замечает в окружающей обстановке, что взрослые делают при нем и вместе с ним.

Тематика рисунков может быть существенно расширена при со­вместном рисовании, «со-творчестве» (Т.Г.Казакова). Например, взрослый рисует машину, а малыш - дорожку, по которой она едет; мама рисует дерево, а малыш - яблочки на нем; папа - домик, а малыш - окна, огоньки, которые в них зажглись; воспитатель - елочку (силуэт), а малыш - игрушки на ней и т.п. Рисунки взрослых должны быть очень простыми, иначе ребенок, понимая несовер­шенство собственных каракулей, может отказаться рисовать.

1. Последовательность освоения предметных действий с материалом излагалась выше.

Тематика лепки должна быть также проста, понятна, доступна и основана на опыте ребенка: конфеты, орехи, колбаски, картош­ка, вишня, зайчики. Совместная со взрослыми лепка особенно увлекает детей: можно обыграть самодельные лепные игрушки, развернуть своеобразный настольный театр. Лепка вместе с деть­ми и для детей (из глины, песка) различных фигурок с последую­щим их обыгрыванием облегчает раннее появление ассоциатив­ных образов.

Какой изобразительный материал можно предложить ма­лышам?

Для рисования ребенку нужно много бумаги, так как он быст­ро заполняет пространство листа. Можно использовать для этого недорогие обои, расстелив их на столе, прикрепив на свободной стене или разложив на полу. Малыш с удовольствием двигается, черкает по бумаге. Это (при некотором контроле) предупредит рисование ребенка на мебели и стенах.

С детьми этого возраста можно заниматься совместным рисо­ванием не только на бумаге, но и на песке - палочкой. Для рисования можно предложить ребенку сначала цветные фломастеры с толстым стержнем, они достаточно прочные и дают яркую линию, рисовать ими легче, так как фломастеры в отличие от карандаша требуют нажима. Следует сначала дать один фломастер, а за­тем два-три, чтобы привлечь внимание детей к цвету; потом мож­но предложить и цветные карандаши.

Можно использовать цветные восковые мелки, они не крошат­ся не мажут руки и оставляют на бумаге яркий след. В этом возрасте целесообразно предложить детям краски (гуашь). Яркие, сочные по цвету, они легко наносятся на бумагу. Это очень нра­вится малышам. У детей довольно рано возникает эстетическое отношение к цвету, что проявляется в тяге ко всему яркому и кра­сочному. В изобразительной деятельности это выражено в увле­чении ребенка разноцветными карандашами, фломастерами, красками. Ребенок «пробует» цвет, особенно в первые дни зна­комства с материалом. Некоторые цвета так привлекают его, что он пробует их в прямом смысле - язычком. Некоторые цвета ста­новятся любимыми. У таких маленьких детей цвет длительное время самоценен, т.е. не используется для обозначения признака изображаемого предмета, а радует ребенка сам по себе. Поэтому цыплята могут быть голубыми, а кошка - зеленой. Не надо дока­зывать малышу обратное, на этом этапе для него важен сам цвет.

Однако, если вместо красочного материала дать ребенку ручку с синим или черным стержнем и не обращать внимания на цвет окружающих предметов, малыш может надолго задержаться на уровне «сине-черного» восприятия мира, равнодушия к цвету.

Итак, ребенку 3 года жизни материал интересен. Он нередко пытается залезть в краски пальцем и, более того, нарисовать пальцем на листке. Надо позволить ему сделать это. Малыш луч­ше чувствует предмет, исследуя его руками, и свободнее (чем с кистью) действует.

В настоящее время в детском саду практикуется способ рисо­вания пальчиками падающих листьев, «следов» зверей. Изобрази­тельно-игровым способом ребенок не просто показывает, как шагает маленькая кошка (пальчиком), как топает большой мед­ведь (ладошкой), но и воображает себя этой кошкой и медведем. Воображаемые образы возникают легко. Но не стоит долго за­держивать ребенка на таком способе рисования. Далеко не все, а лишь отдельные предметы и явления можно изображать таким образом. Да к тому же краски расходуется больше, чем при рисо­вании кистью или тампоном, и малыша приводить в порядок приходится чаще. Лучше всего использовать для рисования большие натуральные кисти (№ 10, 12).

Итак, педагог должен знать, что к трем годам ребенок:

- проявляет интерес к изобразительной деятельности, стремится заниматься ею по собственной инициативе, рассказывать взрослым о своих интересах в рисунке;

- видит образ в своих рисунках и лепке; рассказывает, что ри­сует и лепит, обыгрывает рисунки; радуется тому, что у него по­лучается; делится своей радостью;

- знает, где лежит материал;

- умеет пользоваться изобразительным материалом: держать карандаш и действовать с ним, с кистью и красками (набирать краску, промывать, осушивать);

- выполняет изобразительные действия: рисует линии (прямые, замкнутые), штрихи, пятна; охотно и смело лепит: отрывает ку­сочки, скатывает;

- начинает выполнять изображение, узнаваемое другими людьми.

этот период детский рисунок еще беден по графическому, а лепка по пластическому изображению. Это своего рода предмет - заместитель, своеобразная игрушка, с которой малыш хочет действовать.

Качество детского изображения (возможность элементарного сходства) зависит от многих причин: как рано дали материал ма­лышу и как часто он может им пользоваться; от доброжелатель­ного, заинтересованного отношения взрослого к тому, что делает малыш; от последовательности в обучении способу действия, от совместного к частично-совместному и только затем по показу; от возможности упражняться в применении нового способа изобра­жения и т.д. Важно упражнение в действии на разной тематике (т.е. стимулирование переноса способа действия, его обобщение).

Задачи взрослых:в этот период обеспечить детей материалом; рассматривать с ними иллюстрации в книгах, предметные картин­ки; непосредственно через наблюдение знакомить с окружающими предметами и явлениями; рисовать на глазах детей простейшие изображения; интересоваться действиями детей с материалом; «читать» и обыгрывать их первые рисунки; почаще хвалить малы- ша, радоваться и удивляться тому, что у него получилось, внушать а и поддерживать веру ребенка в свои силы; учить простейшим способам изображения; способам действия с материалом.

Успехи придут к ребенку только в том случае, если взрослые создали все условия для возникновения и развития изобразительной деятельности ребенка.

Бывает так, что при всех стараниях успехи малыша не столь очевидны. Не следует огорчаться; все дети разные, темпы их развития - тоже. Малыш достигнет необходимого уровня несколько позднее. Нужно продолжать общаться с ним в рисунке, по поводу рисунка, поддержать стремление рисовать, отнестись к его желаниям бережно. Малыш фактически рассказывает в рисунке о себео том, что его волнует, радует, огорчает. Нужно сохранить у ребенка желание общаться со взрослыми через рисунок. Это начало более длительного, регулярного, содержательного общения и взаимопонимания. Как важно, чтобы ребенок не захлопнул перед взрослыми свою душу, обиженный невниманием или неосторож­ной оценкой. Необходимо помнить, что ребенок ждет поддержки и поощрения. Насмешки, даже самые безобидные, недопустимы. Насмешки навсегда лишают взрослого духовной близости с ре­бенком, а следовательно, лишают возможности направлять его развитие.

Ребенок успешно осваивает деятельность и полноценно разви­вается в ней в том случае, если и в семье родители создают соот­ветствующие условия. Крайне важны внимание со стороны близ­ких людей к действиям малыша и разумная помощь ему. В обще­нии с родителями педагог может и должен достаточно просто и убедительно объяснить, в чем суть и смысл этой деятельности в раннем возрасте, как малыш осваивает ее и развивается при этом. Нужно раскрыть родителям возможности общения с ребенком, развивающего их малыша в условиях этого вида деятельности.