Формирование творческих способностей учащихся начальных классов на уроках русского языка

Одним из важнейших направлений формирования творческих способностей младших школьников в условиях современной действительности является разностороннее развитие детей, их познавательных интересов, общеучебных умений, навыков самообразования, ведущих к самореализации личности. Развитие творческого потенциала человека требует внедрения в образовательный процесс новых образовательных технологий, методологических принципов, которые предполагают включение ребенка в активный творческий процесс [15, с.48].

Наиболее благоприятные условия для развития творческих способностей младших школьников создает учебная деятельность, ведущая для данного возраста.

Русский язык - предмет огромного мировоззренческого потенциала, большой функциональной значимости, и процесс творчества здесь просто незаменим. Научить учащихся начальных классов мыслить и чувствовать, является важной задачей педагога, ведь уроки русского языка включают в себя работу со словом и реализацию учащимися собственных идей. Учителю необходимо строить отношения с учащимися на основе личностно-ориентированного подхода, где в основе находится не задача добиваться реализации поставленных целей путем требований, а принцип понимания, признания возможностей ребенка [31, с. 12].

Суть процесса формирования творческих способностей на уроках русского языка заключается в переходе умений и навыков, образующихся в ходе осуществления деятельности, в обобщенные умения, т.е. это процесс оспособления (овладения способами деятельности), приводящий к перестройке всех сфер личности. Ведущую роль в развитии младших школьников играет учебная деятельность, а в развитии их творческих способностей - учебная творческая деятельность. В связи с тем, что учебная творческая деятельность является составной частью, подсистемой процесса обучения, спроектированная модель развития творческих способностей младших школьников отражает структуру процесса обучения и включает целевой, нормативный, содержательный, организационный, оценочно-коррекционный блоки [49, с. 12].

Содержание целевого компонента модели развития творческих способностей младших школьников в учебной деятельности составили следующие задачи: развитие мотивационного (интерес и стремление к включению в творческую деятельность, эмоционально-положительное отношение к творчеству), когнитивного (программные знания, умения, навыки и дополнительные сведения по предмету) и операционного (логические и творческие приемы, воображение, общеучебные умения, самостоятельность и настойчивость в творчестве) компонентов творческих способностей учащихся.

Отбор содержания, методов, форм организации учебной творческой деятельности младших школьников осуществляется на основе следующих принципов [49, с. 10].

Рисунок 1 - Модель развития творческих способностей младших школьников [49, с. 9].

Принцип развивающего дискомфорта (или принцип создания преодолимых препятствий), во-первых, ориентирует на организацию творческой деятельности детей в зоне их ближайшего развития. Именно сложные, но доступные для детей творческие задания стимулируют интерес к творческой деятельности и развивают соответствующие умения. Во-вторых, определяет первичность результатов творчества учащихся по отношению к общепризнанным аналогам, заданным учебной программой.

Принцип самодеятельности и сотрудничества указывает на необходимость оптимального соотношения активности учеников и учителя. Самодеятельность - это деятельность, субъектом которой является ученик, имеющий возможность выбирать, удовлетворять свои интересы и потребности, реализовывать свой потенциал. Роль учителя состоит в создании условий, побуждающих ученика к самостоятельному выдвижению целей, разработке плана и его реализации в процессе активной мыслительной деятельности. Но в развитии ребенка младшего школьного возраста ведущую роль, подчеркивал Д.Б.Эльконин, играет учитель (взрослый), и ограничение форм обучения, основанных на сотрудничестве с учителем, означает ограничение начального обучения областью эмпирических понятий и сведение процессов развития к упражнениям.

Принцип опосредованного (косвенного) влияния на эффективность творческой деятельности и, соответственно, развитие творческих способностей учеников. Творческая деятельность специфична, ей можно управлять лишь опосредованно, через создание адекватных условий. Это связано с тем, что большую роль в творчестве играют подсознательные процессы. Активизации последних способствует реализация принципа оптимального сочетания индивидуальных и коллективных форм учебно-творческой деятельности (сформулирован В.И.Андреевым) и принципа эмоционального комфорта («психологической безопасности» у А.Э.Симановского, «безусловного принятия ребенка» у Е.Л.Яковлевой и др.).

Принцип эмоционального комфорта. Психологами доказано негативное влияние отрицательных эмоций (тревога, страх, неуверенность в себе и др.) на результативность творческой деятельности. Особенно значим данный принцип для младшего школьного возраста, характеризуемого повышенной эмоциональностью. Психологи утверждают, что информация, подкрепленная эмоциями, фиксируется в памяти лучше. [19, с.43]. Реализуется данный принцип через особое отношение учителя к ученикам, основанное на вере в их силы и возможности, на безусловном принятии каждого ученика, уважении к его потребностям, интересам, мнениям. Важен благоприятный психологический климат в ученическом коллективе, формируемый в начальных классах учителем.

Принцип межпредметности относительно проблемы развития творческих способностей рассматривается в следующих основных значениях. Во-первых, в процессе решения творческой задачи, как правило, необходимо использовать знания из разных областей. И чем сложнее задача, тем больше и разнообразнее знания необходимо применить для ее решения. Во-вторых, творческие приемы (важная составляющая творческих способностей), характеризующиеся инвариантностью, целесообразно формировать на межпредметной основе (исследования Г.И.Вергелес). В-третьих, некоторые составляющие творческих способностей, качества творческого мышления (оригинальность, беглость, гибкость, точность и др.) можно успешно развивать на материале одного вида деятельности, т.к. «творчество имеет общие закономерности, общую структуру и общую логику поиска» (А.Т.Шумилин).

Принцип межпредметности тесно связан с принципом специальной организации мнемической деятельности (сформулирован З.И.Калмыковой), подчеркивающий исключительную важность качественных знаний (полных, осознанных, действенных, глубоких, системных и систематичных) для успешного осуществления познавательной творческой деятельности.

Принцип рефлексии деятельности (Э.А.Симановский и др.). В процессе рефлексии ученик осознает не только творческую деятельность как таковую (принципы решения творческих заданий, условия, общую логику поиска и т.п.), но и себя в творчестве (свои потребности и мотивы, свои возможности и т.п.), что позволяет ему корректировать свой образовательный путь.

Содержательный блок модели представлен системой учебных творческих заданий. С учетом обозначенных задач и принципов в систему были включены творческие задания разной сложности (виды расположены в порядке повышения уровня сложности): 1) реконструктивные задания (предполагают применение ранее усвоенных знаний в частично измененной ситуации); 2) логические задания (предполагают логическую обработку материала, построение умозаключений, выводов); 3) собственно творческие задания (предполагают деятельность, отдаленную от образца, направленную на поиск субъективно нового). Организовать творческую деятельность учащихся на основе принципа самодеятельности и сотрудничества позволяет выделение в каждом из указанных видов заданий еще трех (по уровню самостоятельности учащихся): 1) задания, выполняемые под непосредственным руководством учителя; 2) задания, выполняемые с незначительной помощью учителя; 3) задания, выполняемые учащимися самостоятельно. Стимулировать становление младшего школьника как субъекта учебной творческой деятельности, способствовать развитию стремления учащихся к творчеству призвано выделение следующих типов заданий по степени выраженности свободного выбора учащихся: 1) обязательные задания с разным содержанием, разным способом действия, разным содержанием и способом действия; 2) задания, предоставляющие выбор: содержания, способа действия, содержания и способа действия; 3) необязательные для выполнения задания, предлагаемые учителем; 4) необязательные задания, найденные самими учащимися. Для учета предметной направленности интересов учащихся был выделен такой критерий классификации заданий, как характер деятельности. Например, в курсе русского языка используются познавательно-творческие (формулирование правила, определение понятия, применение правила в измененной ситуации) и занимательные задания (загадки, ребусы, шарады и др.) [49, с. 12].

Организационный блок модели составили методы обучения, формы организации обучения и средства обучения, способствующие развитию творческих способностей младших школьников. Из известных методов обучения в данную модель включены проблемное изложение, методы самостоятельной работы (разработка учебных заданий, проведение самостоятельных наблюдений, работа со справочной литературой, письменные творческие работы и др.), методы ТРИЗ (методы вживания, образного видения, аналогий и др.), развивающая игра (метод, объединяющий в себе признаки творческой задачи и игровой деятельности). Безусловно, названные методы обучения не являются единственными в учебном процессе. Для развития творческих способностей учащихся большое значение имеют объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы, так как творчество всегда базируется на определенных знаниях, которые могут преподноситься и в готовом виде. В качестве основных форм организации учебной творческой деятельности младших школьников рассматриваются творческий урок, занятие по интересам; коллективный и групповой поиск. Творческий урок - это урок создания учениками собственных образовательных продуктов (урок- фантазия, урок художественного творчества, урок защиты творческих работ и др.). Занятия по интересам, предусмотренные школьным компонентом учебного плана, также содержат большие возможности для развития творческих способностей учащихся. Предпочтительность для творческой деятельности коллективной и групповой форм обусловлена тем, что, во-первых, все необходимые для творчества черты не всегда сочетаются в одном человеке. Именно группа (или коллектив) позволяет объединить знания, умения, способности нескольких человек. Во-вторых, в условиях группового решения творческой задачи, когда члены группы могут наблюдать друг за другом, возрастает эффективность нахождения побочного продукта как центрального звена психологического механизма творчества. В-третьих, коллективный поиск способствует повышению интенсивности рефлексии, играющей важную роль в процессе создания нового. Графические опоры, включенные в организационный блок модели, это такое средство обучения, которое, выделяя главное, существенное в учебном материале, представляет его в наглядно-обозримой форме. Большие возможности графических опор для оптимизации творческого поиска обусловлены тем, что: 1) они способствуют возникновению проблемы в сознании учащихся, так как отражают отдельные понятия или их совокупность как систему; 2) графические опоры способствуют интуитивному решению проблемы вследствие того, что обеспечивают целостное видение ситуации и позволяют «связывать несвязуемое». Эвристическая функция графических опор реализуется также благодаря возможности непосредственно действовать, оперировать такой наглядностью.

Оценочно-коррекционный блок модели обеспечивает постоянное получение информации о динамике развития творческих способностей учащихся и соответствующую корректировку целей и задач обучения. Основу оценочно-коррекционного блока составляет диагностическая программа, включающая методы изучения творческих способностей в младшем школьном возрасте в соответствии с выделенными критериями и показателями - методы экспертной оценки, анализа продуктов творческой деятельности учащихся, анкетирования, наблюдения, беседы, методики «Выбор задания», «Нарисуй свое настроение», «Вербальная фантазия» [49, с. 14].

Таким образом, можно сделать вывод, что внешние проявления творческого развития многообразны - это и более быстрое развитие речи и мышления ребенка, и ранняя увлеченность, и любознательность. А развивающая роль русского языка в процессе обучения выражается в том, что на основе наблюдений над фактами языка у младших школьников формируется языковая интуиция, логическое мышление, вырабатываются умения анализировать, сопоставлять, вычленять главное, обобщать, устанавливать сходства и различия, причинно-следственные связи, ориентироваться в учебной книге.

Можно сделать вывод, что развитие творческих способностей учащихся младшего школьного возраста на уроках русского языка будет способствовать повышению интереса к знаниям детей и более эффективному усвоению материала, а также формированию умений и навыков.

1.3 Теоретические основы педагогической работы при изучении состава слова и элементов словообразования в начальной школе

В системе школьного образования русский язык представляет приоритетную область знаний, являясь одновременно средством обучения и объектом изучения. Как средство обучения, познания окружающего мира русский язык обеспечивает доступ к культуре во всем ее многообразии, связан со всеми школьными предметами и потому выполняет мировоззренческую роль.

В школьном обучении русскому языку работа над качествами устной и письменной речи ведется в строгой, продуманной системе. Школьники усваивают нормы, действующие на фонетическом, лексическом, грамматическом уровнях, осмысленно их соблюдают, уместно привлекая варианты норм в зависимости от речевой ситуации. Одновременно осуществляется обогащение лексического запаса учащихся, совершенствование грамматического строя их речи [25, с. 3].

Учебный предмет «Русский язык» в системе начального образования объединен тремя направлениями. Первое из них связано с развитием у детей дара слова, формированием умения выражать свои мысли, правильно употреблять слова. Речевое развитие детей - основной принцип всех занятий по русскому языку, именно оно содействует воспитывающей и развивающей роли предмета, активизации познавательной деятельности школьников. Особенно обращаем внимание на необходимость рационально проводить работу по развитию образования слов, их морфемному составу и важно обозначить, какое важное место занимают каждая из изученных морфем. Велико также значение занятий словообразованием с точки зрения задач общепедагогического характера, развития мыслительных способностей учащихся, их познавательной деятельности, самостоятельности, навыков решения поисковых задач.

Значение изучения морфемного состава и особенности организации работы в классах учащихся состоит, во-первых, в том, что школьники овладевают одним из ведущих способов раскрытия лексического значения слов. Отсюда вытекает задача учителя - создать оптимальные условия для осознания детьми взаимосвязи, существующей в языке между лексическим значением слова и его морфемным составом, целенаправленно руководить на этой основе уточнением словаря учащихся. Во-вторых, даже элементарные знания об образовании слов очень важны для понимания учащимися основного источника пополнения нашего языка новыми словами. В-третьих, ознакомление с основами словообразования способствует обогащению знаний школьников об окружающей их действительности. Слова опосредованно (через понятия) соотносятся с предметами, процессами, явлениями. Установление семантико-структурной связи между словами опирается на связь между соотносимыми понятиями. В-четвертых, осознание роли морфем в слове, а также семантического значения приставок и суффиксов содействует формированию у школьников точности речи. Задача учителя - максимально способствовать не только пониманию учащимися лексического значения слова, но и развитию у них осознанного употребления в контексте слов с определенными приставками и суффиксами. В-пятых, изучение морфемного состава слова имеет большое значение для формирования орфографических навыков. Обусловлено это тем, что ведущим принципом русского правописания является морфологический. Формирование навыков правописания корня, приставок, суффиксов и окончаний на теоретической основе (а только такое письмо может быть сознательным) требует целенаправленного применения (фонетических, словообразовательных и грамматических знаний). Поэтому одной из важных задач изучения морфемного состава слова является создание основы знаний и умений, необходимых для формирования навыков правописания морфем слова, и, прежде всего, корня [28, с. 736].

В современной образовательной системе особое внимание уделяется развитию языковых, интеллектуальных и речевых способностей младших школьников, их абстрактного мышления. Решению этой задачи в значительной степени способствует процесс изучения морфемного состава слова. Проблема формирования морфемных знаний и умений младших школьников рассматривается в трудах Т.Г.Рамзаевой, С.И.Львовой, Л.С.Трегубовой и др.

Ученые-методисты следующим образом определяют задачи изучения темы «Состав слова» в начальных классах:

1. Сформировать представление младших школьников о составе слова, основных признаках каждой морфемы (корня, окончания, приставки, суффикса).

2. На базе полученных знаний сформировать комплекс умений, связанных с анализом слова по составу: умение выделять окончание (при вычленении данной морфемы школьники должны уметь изменять слово); умение находить, выделять корень (исходя из лингвистической корневой морфемы, учащиеся должны уметь подбирать ряд однокоренных слов, разнообразных по составу); умение выделять приставку (при вычленении приставки учащиеся должны уметь подбирать однокоренные слова с разными приставками или неоднокоренные слова с данной приставкой); умение выделять суффикс (при вычленении суффикса целесообразно учитывать два признака данной морфемы: суффикс стоит после корня и служит для образования новых слов).

3. Помочь учащимся осознать сущность морфологического принципа русской орфографии (без введения термина).

4. Научить младших школьников сознательно пользоваться правилами правописания безударных гласных, парных звонких и глухих согласных в корне слова; познакомить с правилами правописания отдельных приставок, которые пишутся одинаково, независимо от произношения; научить отличать приставку от предлога; развивать орфографическую зоркость учащихся.

5. В процессе лексических и словообразовательных упражнений обогащать, активизировать словарь младших школьников, развивать их связную речь.

6. Создать оптимальные условия для развития логического мышления учащихся [33, с. 26].

В общей системе изучения морфемного состава слова выделяются четыре этапа.

На первом этапе (пропедевтическом) предполагает подготовительные словообразовательные наблюдения над «родством» слов со стороны их смысла и состава. Они проводятся перед специальным изучением морфемного состава слова и предшествуют изучению темы «Однокоренные слова». Такого рода наблюдения направлены на подготовку учащихся к пониманию семантической (смысловой) и структурной соотносимости, которая существует в языке между однокоренными словами.

На втором этапе осуществляется ознакомление учащихся с особенностями корня и однокоренных слов. Формирование понятия «однокоренные слова» связано с усвоением двух их существенных признаков: семантической и структурной общности (они имеют что-то общее по смыслу и общий корень). В связи с этим в процессе обучения необходимо создать условия для осознания учащимися совокупности этих признаков и формирования умений соотносить лексическое значение однокоренных слов и их морфемный состав и выделять общее. На данном этапе проводятся наблюдения над единообразным написанием корня в однокоренных словах, которые создают основу для сознательного написания проверяемых и непроверяемых безударных гласных, парных звонких и глухих согласных в корне. Большое внимание уделяется обогащению речи учащихся однокоренными словами.

Третий этап связан с изучением специфики и роли в языке корня, окончания, приставки, суффикса, а также с ознакомлением младших школьников с сущностью морфологического принципа правописания. На этом этапе решаются следующие задачи: а) формирование понятий «корень», «окончание», «приставка», «суффикс»; б) развитие представлений учащихся о взаимосвязи между лексическим значением слова и его морфемным составом; в) формирование навыка правописания проверяемых безударных гласных, парных звонких и глухих согласных в корне слова, а также навыка слитного и графически верного написания приставок; г) развитие умения осознанно употреблять в речи слова с приставками и суффиксами.

На четвертом этапе предполагается работа над составом слова в процессе изучения частей речи. Здесь происходит углубление знаний учащихся о словообразовательной роли приставок и суффиксов, формообразующей роли окончаний, а также подготовка школьников к пониманию особенностей образования имен существительных, имен прилагательных и глаголов. В связи с этим особое внимание уделяется упражнениям, которые подготавливают учащихся к осознанию связи производящего и производного слов. При выполнении такого рода заданий младшие школьники устанавливают, от какого слова образовалось данное слово и при помощи каких морфем. На этом этапе осуществляется формирование навыка правописания падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных, личных окончаний глагола [33, с.27].

Без умения выделять в слове его составные части (морфемы): основу, окончание, корень, приставки и суффиксы - невозможно изучение частей речи, усвоение многих орфографических правил, понимание знаний большинства слов, сознательное изучение грамматики. Работа по изучению состава слова ведется в начальных классах и по мере перехода учащихся из класса в класс усложняется [28, с. 737].

Рассмотрим подробнее программу обучения, по изучению состава слова для 2-4 классов начальной школы.

Во втором классе учащиеся знакомятся с понятиями корень, однокоренные слова и наблюдают за лексическим значением однокоренных слов, единообразием написания корней в однокоренных словах. В программу обучения входит изучение:частей слова, корень слова, однокоренные слова, определение корня в слове. Также рассматривается лексическое значение однокоренных слов; единообразное написание корня в однокоренных словах;правила проверки правописания безударных гласных, парных звонких и глухих согласных в корне слова.

К концу обучения во втором классе учащиеся должны уметь: находить в тексте и подбирать однокоренные слова; выделять корень слова; применять на письме правила проверки правописания безударных гласных, парных звонких и глухих согласных в корне слова.

Третий класс является основным этапом в изучении состава слова. В программу обучения входит изучение и закрепление понятия корень слова, однокоренные слова; учащиеся знакомятся с новыми понятиями: состав слова, окончание, суффикс, приставка; учатся разбирать слово по составу; учатся подбирать однокоренные слова, слова с заданными приставками и суффиксами (приехали, пришли, лесок, дубок).

Дети обучаются определять роль окончания в изменении слова (на примере имени существительного, имени прилагательного, глагола); изучают окончание как средство связи слов в предложении, а также выделение окончаний путем изменения слов по вопросам. При изучении приставки, рассматривается образование слов при помощи приставок; перенос слов с приставками; обозначение гласных и согласных звуков в приставках (в-, до-, за-, над-, на-, с-, от-, по-, под-, про-). Изучается приставка и предлог, их различение; правописание слов с разделительным ъ.

При изучении суффикса, дети учатся определять роль суффиксов в слове; образовывать слова с наиболее употребительными суффиксами; обучаются написанию слов с двойными согласными в корне, на стыке приставки и корня, на стыке корня и суффикса. При разборе слова по составу происходит практическое знакомство с элементами словообразовательного анализа.

К концу обучения в третьем классе учащиеся должны уметь: выделять в слове окончание, суффикс, корень, приставку; подбирать однокоренные слова и слова с заданными приставками и суффиксами; находить чередующиеся согласные в корнях однокоренных слов; находить в словах орфограммы на изученные правила; проверять написание безударных гласных, парных звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных в корнях слов; переносить слова с приставками; правильно писать приставки в-, до-, за-, на-, над-, с-, от-, по-, под-, про-; отличать приставки от предлогов; правильно писать изученные слова с двойными согласными; правильно писать изученные слова с ъ; разбирать слова по составу.

Четвертый классявляется этапом закрепления и обобщения в связи с изучением частей речи.Учащиеся закрепляют освоенные понятия, отрабатывают умения разбирать слова по составу. Отрабатывают умения отличать однокоренные слова от форм одного и того же слова [34, с. 57].

При изучении морфемного состава слова многие учителя и учащиеся сталкиваются с проблемой соотношения умения различать разбор по составу слова и разбор словообразовательный, поскольку тот и другой виды разбора выполняют различную роль в усвоении школьниками грамматического строя русского языка. Вопрос о роли изучения морфемного состава и последовательности организации работы над формированием навыков правильного и, самое главное, осознанного анализа морфемного состава слова, разработанные как методистами-исследователями прошлого (К.Д. Ушинский, Д.И. Тихомиров, А.Н. Гвоздев, Н.М. Соколов, В.П. Шереметевский), так и учеными-методистами современности (Лебедев В.И., Львов М.Р., ТихоновА.Н.).

В своих трудах профессор В.И. Лебедев рекомендует сочетать упражнения в разборе слова по составу со словообразовательной работой. Эти упражнения представляются в следующем виде:

- выделение морфемы, при помощи которой образовано разбираемое слово от другого;

- мотивированное выделение в слове основы и сравнение ее с основой исходного слова;

- самостоятельное составление списка слов, принадлежащих к различным частям речи, но образованных при помощи одноименных суффиксов;

- образование ряда слов, в составе каждого из которых были бы и приставки и суффиксы;

- образование новых слов при помощи: а) разных приставок; б) разных суффиксов; в) соединительных гласных; г) без соединительных гласных (бессуффиксальный способ) [28, с. 737].

Академики Львов М. Р., Шанский Н. М. рекомендуют обучать детей младшего школьного возраста морфемному анализу по принципу «матрешки», снимая последовательно один слой за другим, начиная с конца слова. Однако в школьной практике существует еще практика анализа морфемного разбора, начиная с корня.

Тема «Состав слова» злободневна еще, потому что система изучения морфемного состава слова учитывает не только лингвистические особенности изучаемого материала, возрастные возможности младших школьников, но и такие дидактические принципы, как сознательность, преемственность и перспективность обучения. От ознакомления с особенностями всех морфем учащиеся переходят к изучению каждой морфемы в отдельности, и наконец, в процессе изучения частей речи создаются условия для некоторого углубления знаний о составе слова, поскольку они (знания) вступают в новые, более сложные связи и отношения. Следует заметить, что очень важно в процессе, как подготовительных упражнений, так и тех, которые ставят целью углубить, расширить и упрочить полученные знания, решать грамматические задачи в органической связи с орфографическими.

Усвоение темы «Состав слова» в начальных классах имеет большое значение для дальнейшего изучения русского языка. В ходе занятий по теме осуществляется серьезная подготовка к последующему изучению частей речи. Учащиеся постепенно начинают замечать, что одни и те же суффиксы в разных словах являются показателями определенной части речи; одни и те же приставки, наоборот, присоединяются к разным частям речи, причем новое слово, образованное от данного слова при помощи приставки, относится к той же части речи, что и данное слово. Например, при помощи суффиксов –чик-, -щик-, -ость- и другие образуются только существительные, при помощи суффиксов –ск-, -чив-, -лив- и другие- только прилагательные, при помощи приставки при- образуется и существительное пригород, и прилагательное пригородный, и глагол принести. Изучение словообразования связано с усвоением орфографии, так как основным принципом русской орфографии является морфологический, согласно которому значимые части слова пишутся всегда одинаково независимо от того, как они произносятся. Так, например, в слове «подходить» гласный о, оказавшись в безударном положении, произносится как [а], звонкий согласный [д] в положении перед глухим [х] произносится как [т]. При составлении рядов однокоренных слов учащиеся сравнивают значение одного слова с другим, находят сходство и различие, приходят к выводу, доказывают, тем самым развивают свое мышление и речь. Применение приема сравнения закономерно вытекает из морфемного разбора, основанного на принципе подбора родственных слов. Каждый раз, когда перед учащимися стоит задача выделить морфемы в данном слове, они могут решить ее при условии сравнения данного слова с родственными словами. Чтобы, например, найти корень слова «вестник», учащийся должен, прежде всего, подыскать родственные по звукам и значению слова (вестница, весточка, известить, повестка), сравнить их и найти главную значимую часть (-вест-). При выделении приставки слово сравнивается с однокоренными приставочными словами: прибежать, отбежать, убежать.

Таким образом, прием сравнения сочетается с приемами группировки и обобщения. Следовательно, структурный анализ слов сопровождается различными мыслительными операциями, выделением существенных и несущественных признаков, сравнением их, нахождением сходства и различия между ними, суждением, умозаключением, доказательством, которые оформляются в связное высказывание [28, с. 743].

Морфемный анализ обязательно сочетается с работой по лексике и развитию связной речи, поскольку упражнения, заключающиеся главным образом в работе над мотивированными ответами на вопросы, касающиеся морфемного и словообразовательного анализа в составлении словосочетаний и предложений с изучаемыми словами, в выяснении значений выделенных морфем и их правописания, в работе над изложением и сочинением с включением в них анализируемых слов. Работа по выяснению морфологических частей слова, проводимая из урока в урок, развивает в учащихся интерес к структуре слова, к самому языку. Например, слова «солом-ин-к-а, горош-ин-к-а, жемчуж-ин-к-а» означают: одна из какого-нибудь количества соломы, одна из какого-нибудь количества гороха и т.д. Во всех словах значение единичности заключено в суффиксе –ин-, а суффикс –к- придает значение уменьшительности. Если сообщим детям, что –ин- в древнерусском языке означала «один», то они с интересом начинают объяснять значение слов «датчанин, англичанин, крестьянин». Полеченные значения подготавливают ребят к пониманию того, почему –ин- выпадает во множественном числе.

Практическое знакомство с производящей основой развивает интерес к тому, как образовалось и произошло слово. Чем больше сведений получают учащиеся о составе слова и словообразовании, тем яснее становится для них богатство и величие русского языка, тем сильнее пробуждается их желание изучать русский язык.