Психологическая и физическая раскрепощенность педагога

Проблема психических состояний педагога и управления ими в процессе деятельности и общения очень важна, поскольку фи­зическая раскрепощенность (отсутствие мышечных зажимов, сво­бода движений, легкость пластического выражения) и психологи­ческая свобода (отсутствие страха быть объектом внимания, сво­бодное изъявление воли, мысли, чувства, психическое равнове­сие) — это первое исходное условие продуктивности деятельно­сти учителя и развития его артистизма. При этом условии стано­вится возможным проявление его индивидуального Я.

Низкая эмоциональная культура, неумение владеть формой эмоциональных переживаний и читать чужие эмоции — губитель­но для педагога. Учитель-неврастеник — беда и для него самого, и для его близких, и для учеников.

Вот свидетельство Ю. Трифонова из его повести «Исчезнове­ние»: «Есть такие учителя, один вид которых, беспомощность, неловкость, ординарность и отсутствие чувства юмора вызывают желание изводить их». Описывая нервничающую учительницу, герой повести «испытывал нечто вроде сочувствия к ней, глядя на то, как резко двигалась ее маленькая головка на красной же, чем-то похожей на петушиную, морщинистой шее и как насторо­женно метались ее взгляды туда-сюда».

Умение ориентироваться в собственных психических состоя­ниях, адекватно их расценивать, управлять собой, сохраняя свое психическое здоровье и, как следствие этого, достигать успеха в профессиональной деятельности при сравнительно небольших затратах нервно-психической энергии — трудно переоценить зна­чение этих моментов в работе учителя. Уверенность в себе повышает самоуважение, приводит к жела­нию лучше трудиться, приносит признание со стороны окружаю­щих. И наоборот, негативное представление о себе, неадекватная самооценка могут снизить эффективность педагогической деятель­ности даже способных и трудолюбивых педагогов.

О роли самовосприятия учителя в формировании личности учащегося, о влиянии неадекватной самооценки учителя, нега­тивных психических состояний, которые испытывает учитель, имеющий низкую самооценку, на возникновение таких же состо­яний у учащегося и на формирование у него негативной само­оценки говорится в исследованиях зарубежных специалистов (Ла Бенне, Эберн, Лэндри, Шуер). Особенно интересны исследова­ния Р. Бёрнса, он пишет: «Если доминантным психологическим состоянием учителя в классе является чувство незащищенности, у него повышается тревожность, он становится подозрительным в отношениях не только с учениками, но и с их родителями, коллегами. Такой учитель нередко идентифицируется с автори­тарными ролями, что влечет за собой как чрезмерную жесткость в поведении, так: и желание любой ценой утвердиться в глазах сво­их подчиненных, то есть учеников».

Устанавливают прочные эмоциональные контакты с детьми те преподаватели, кто умеет «сбросить маску», активно, выразитель­но проявляет свои чувства, умеет быть непосредственным. Чтобы научиться сбрасывать однообразные, сковывающие маски, необхо­димо овладеть набором ролей, играть их непринужденно и гибко — в зависимости от того, с кем вы общаетесь. Чувствуя, что вы в маске, ваш партнер сам спешит надеть ее. А чувствуя, что вы отда­ете контакту свою энергию, свой порыв, — сам оживляется.

При этом педагог не может надеяться только на наитие, на то, что каждый раз он будет в ударе.

Полезно вспомнить, что советовал в этом случае актерам К. С. Станиславский: «Как уберечь роль от перерождения, от ду­ховного омертвления, от самодержавной актерской набитой при­вычки и внешней приученности? Нужна какая-то духовная под­готовка перед началом творчества каждый раз, при каждом по­вторении его. Необходим не только телесный, но, главным обра­зом, и духовный туалет перед спектаклем»1.

Психологическая настройка на урок, на предстоящее общение с классом, возникновение и реализация так называемого комму­никативного вдохновения — сложный процесс, определяемый индивидуальностью учителя, особенностями ученического кол­лектива, обстоятельствами деятельности. Возникнув на основе психологической установки педагога, его отношения к педагоги­ческой работе в момент непосредственного взаимодействия с классом,

1 Станиславский К. С. Собрание сочинений: В 3 т. — М., 1954. — Т. 1. — С. 403.

вдохновение зарождается, развивается и укрепляется через общение. Самочувствие педагога зависит и от уровня его общей коммуникативной культуры, и, главное, от степени профессио­нально-педагогической направленности его личности, его жела­ния работать с детьми. Следовательно, оно связано с профессио­нально-этическими установками.

Творческое самочувствие — это такое душевное и телесное со­стояние человека, которое благотворно влияет на творческий про­цесс. При этом человек достигает наибольших результатов в тру­де, находится в состоянии вдохновения, получает наивысшее удов­летворение от работы, заряжает аудиторию своей энергией и по­лучает от нее наибольшую отдачу. Внешне, со стороны, это состо­яние можно увидеть по физической подтянутости, собранности, мобилизованности сил человека, особому блеску глаз.

Самочувствие педагога в общении во многом опосредуется твор­ческим самочувствием учащихся как объекто-субъектов педагоги­ческого воздействия. Более того, творческое самочувствие в мо­мент его взаимодействия с классом основывается именно на орга­ничном общении с учащимися и, следовательно, неизбежно опи­рается на творческое самочувствие ученического коллектива.

Настройка на творчество в непосредственном общении с деть­ми сложна и протекает у каждого по-своему. Большинство педаго­гов систематически осуществляют психологическую настройку на предстоящий урок, готовятся к встрече с детьми. Причем в этом процессе значительная роль отводится таким эмоционально зна­чимым моментам, как мысленное переживание предстоящего уро­ка, мероприятия, выработка своего эмоционального отношения к объектам деятельности. Направления психологической работы, которую должен осуществлять педагог для вызова творческого са­мочувствия, разнообразны и охватывают его интеллектуальную и эмоциональную сферы. Это — стремление мысленно пережить пред­стоящее общение и через него вызвать необходимый творческий настрой, который поможет почувствовать предстоящую деятель­ность, как бы эмоционально погрузиться в нее. Показательно для творческого процесса педагога стремление соотнести материал урока с собственным личным опытом, который помогает эмоцио­нально осветить материал, увидеть в нем новые связи и опосредо­вания. Именно так материал деятельности и приобретает необхо­димую творческую привлекательность для самого учителя.

Можно условно выделить и рекомендовать следующие основ­ные направления работы по эмоциональной настройке перед уроком: обращение к материалу предстоящей деятельности, поиск в нем нужных «манков» для творческого самочувствия; обращение к клас­су; поиск в предстоящем общении творческого подъема. Причем эти направления реализуются через поиск педагогом в себе самом необходимых чувств и переживаний, направленных на предстоящую деятельность. Иначе говоря, педагог должен глубоко личностно осознать материал, заново увлечься давно знакомым и ощу­тить удовлетворение от предстоящей работы с классом.

Важную роль в выработке творческого самочувствия педагога перед предстоящим общением с детьми играет его стремление заранее найти внешние формы выражения своего эмоционально­го отношения к учебному материалу: соответствующие жесты, мимику, интонацию.

Обдумывание внешних форм выражения своего отношения к учебному материалу опирается на ту психологическую подготовку к уроку, мероприятию, элементы которой были перечислены. Раз­мышляя над тем, как лучше и ярче воплотить в уроке, в меропри­ятии свои мысли, чувства, педагог проникается атмосферой пред­стоящей деятельности, настраивается на нее, ощущает ее конту­ры, ищет средства передачи своего эмоционального отношения к деятельности, причем не только формообразующие (интонация, мимика и т.п.), но, что особенно важно, и содержательные. В содержательной информации необходимо выделить эмоциональ­ное ядро, а не ограничиваться только обдумыванием логики и доказательств.

Вызов и поддержание творческого самочувствия в общении закрепляются найденными педагогом внешними формами выра­жения своего эмоционального состояния.

Закрепление формы выражения своего эмоционального состо­яния (она всегда корректируется непосредственной ситуацией воплощения) позволяет педагогу оперативно и эффективно дей­ствовать в меняющейся деятельности общения и, что особенно важно, быстро и плодотворно настраиваться на урок, ибо эти формы, энергично воспроизводимые педагогом, вызывают в его творчестве «воспоминания» о живом процессе их поиска.

Продумывая свое появление в классе, начните с того, как вы должны появиться. Ваша походка должна быть ровной. Помните, что любое ваше движение будет замечено. Глядя на вас, ребята должны почувствовать значимость того, о чем вы будете говорить. Не смотрите равнодушно на ребят, любой должен почувствовать, что его увидели. Иногда полезно остановить взгляд на ком-нибудь одном. Обращайте свой взгляд и на нескольких ребят. Если класс очень большой, выберите ребят в разных частях класса. Ваш взгляд не должен быть невыразительным, стеклянным. Помните совет А. Ф. Кони о том, что размер волнения обратно пропорционален времени, затраченному на подготовку выступления.

Не начинайте свое выступление сразу, немного подождите. Никаких суетливых движений. Помните, что главным психологи­ческим фактором, который оказывает воздействие на учеников, являетесь вы, и они оценивают, как вы одеты, как вы держитесь, как вы говорите, четко ли вы знаете то, о чем говорите.

Сложнейшим звеном процесса управления творческим само­чувствием является момент непосредственно перед общением с классом. Вся ранее проведенная работа по организации творче­ского состояния дает здесь себя знать. В этот момент необходимо собраться и направленно вызвать в себе творческое состояние. Активатором такого состояния является сам педагог: он стимули­рует себя к предстоящей работе через осознание ее целей и важ­ности; намечает для себя новые цели и зависимости, чтобы ощу­тить новизну, привлекательность для себя предстоящей деятель­ности даже в незнакомом учебно-воспитательном материале, осоз­нать творческий характер предстоящей работы.

Процесс педагогического общения осложняется целым рядом условий. Большие трудности вызывает атмосфера публичности об­щения. Исследователи давно отмечают, что общение на людях, в большой аудитории, рассчитанное на внимание аудитории к го­ворящему, чрезвычайно сложно для начинающих и невозможно без специальной подготовки. Да и искушенным в этом людям бы­вают свойственны определенные трудности. Сам Цицерон, крас­норечию которого завидовали самые выдающиеся стратеги его времени, считал волнение совершенно необходимым атрибутом подлинного оратора. Прислушаемся к его словам.

«Я утверждаю: будь то даже самые лучшие ораторы, даже те, кто умеет говорить отменно легко и красиво, но если они присту­пают к речи без робости и в начале ее не смущаются, то на меня они производят впечатление прямо-таки бесстыдных наглецов. К счастью, это дело небывалое, так как чем оратор лучше, тем более страшит его трудность ораторских обязанностей, неверность успеха речи, ожидание публики»1.

Психологи предполагают, что присутствие других людей влияет на деятельность так: на людях она становится либо самоутвержде­нием, либо провалом. Название для случаев страха перед публи­кой — «невроз самоутверждения»: разлаживание деятельности от страха опозориться. Эта психологическая проблема может привести к мышечному зажиму или, наоборот, развязности человека.

Ярчайший пример этого явления дает нам И. Л. Андронников, рассказывая о своем первом выступлении с кратким анонсом Пер­вой симфонии Танеева в Ленинградской филармонии. Иван Ива­нович Соллертинский наставлял его: «В музыкальном отношении акустика этого зала считается безупречной. Но для оратора она не­множко трудна... принцип таков — максимальная отчетливость. Второе — сила звука... говорить надо громко... Корпус должен на­ходиться в движении. Жестикулируй, подыскивай слова... старайся показать, что ты готов броситься в бой за каждую произнесенную тобой фразу. Будь экспрессивен и непосредственен. Поменьше

1 Цицерон. Три трактата об ораторском искусстве. — М., 1994. — С. 98—99.

скованности... выбери в тридцать втором ряду какое-нибудь милое лицо и расскажи ему все, что у тебя накипело на душе про Тане­ева»1. Молодой Андронников слишком буквально принял сказан­ное ему, и произошел знаменитый провал, ставший основой за­мечательного рассказа «Первый раз на эстраде». Как это было?

«В зале еще шныряли по проходам, посылали знакомым приветы. У ме­ня было минуты полторы или две, чтобы собраться и сообразить крат­кий план своего выступления. Но я уже не мог ни сообразить ничего, ни собраться, потому что в этот момент был весь как отсиженная нога!..

Я ждал, пока успокоятся. И дождался. Все стало тихо. И все на меня устремилось. Памятуя совет Соллертинского, я вырвал глазом старуху из тридцать второго ряда, повитую рыжими косами, — мне показалось, что она улыбается мне. Решил, что буду рассказывать все именно ей. И, отворив рот, возопил: "Се.всды.ня мы оты.кры.ваеммм се-зо-ныыы Ленинградской государственной фи-ла-ры-мо-нииии". И почти одно­временно услышал: "адыской арственной монии". И это эхо так меня оглушило, что я уже не мог понять, что я сказал, что говорю и что собираюсь сказать. Из разных углов ко мне прилетали обрывки фраз, между которыми не было никакой связи. Я стал ужасно путаться, поте­рялся, кричал, как в лесу...Потом мне стало ужасно тепло и ужасно скучно. Мне стало казаться, что я давно уже кричу один и тот же текст. И, стоя над залом, видя зал и обращаясь к залу, я где-то от себя влево, в возду­хе, стал видеть сон». А со стороны это выглядело так (по крайней мере так это увидел Соллертинский): «В тот момент, когда инспектор подвел тебя к контрабасам, ты внезапно брыкнул его, а потом выбросил ножку, как в балете, и кокетливо подбоченился. После этого потрепал контра­басиста по загривку — дескать: "Не бойсь! Свой идет!" — и въехал локтем в физиономию виолончелиста. Желая показать, что получил известное воспитание, повернулся и крикнул: "Пардон!" И зацепился за скрипич­ный смычок... Наконец, тебе подсказали из оркестра, что недурно было бы повернуться к залу лицом. Но ты не хотел поворачиваться, а препи­рался с оркестрантами и при этом чистил ботинки о штаны... Наконец ты повернулся. Но... лучше бы ты не поворачивался! Здесь вид твой стал окончательно гнусен и вовсе отвратителен. Ты покраснел, двумя трудо­выми движениями скинул капли со лба в первый ряд и, всплеснув сво­ими коротенькими ручками, закричал: "О господи!" И тут своей левой ногой ты стал трясти, вертеть, сучить, натирая сукно дирижерской под­ставки, ты подскакивал и плясал на самом краю этого крохотного про­странства... Наконец ты решил, что пришла пора и поговорить! Прежде всего ты стал кому-то лихо подмигивать в зал, намекая всем, что у тебя имеются с кем-то интимные отношения. Затем ты отворил рот и закри­чал: "Танеев родился от отца и матери!" Помолчал и добавил: "Но это условно!" Потом сделал новое заявление: "Настоящими родителями Та­неева являются Чайковский и Бетховен"»2.

1 Андронников И.Л. Собрание сочинений. — М., 1981. — Т. 2. — С. 41—42. "Там же. -С. 44-47.

Начинающий оратор, не подготовившийся как следует к вы­ступлению, может ощутить и мышечный зажим. Мышечные за­жимы — это появившиеся от излишнего волнения, осознания ответственности и нервной обстановки повышение (понижение) кровяного давления, учащение биения пульса, нарушение ритма дыхания, возникновение непроизвольного мышечного напряже­ния. Все эти симптомы, конечно, не способствуют продуктивной творческой деятельности учителя. Вот что рассказывает об этом студентка, описывая свои первые педагогические опыты (пример взят из «копилки» В. А. Кан-Калика):

«До урока мне казалось все просто, хотя я, конечно, и волновалась. Но материал знала хорошо. Класс как будто тоже. Когда зазвенел зво­нок, я с журналом направилась в класс. Поднимаясь на второй этаж, как сейчас помню, представила себе весь класс, как они смотрят на меня, и мне стало страшно. К концу лестницы ноги стали у меня какие-то дере­вянные, а рукой я так ухватила журнал, что, наверное, от меня его нельзя было бы оторвать. Как только вошла в класс (класс встретил меня хорошо и организованно) и подошла к столу, сразу почувствовала, что мне мешают руки. Но вот спасение — спинка стула. Я вцепилась в нее пальцами и так и не выпустила до конца урока. Да и голос мой стал какой-то не свой. Я почти задыхалась, говорила сквозь зубы. Тут я почув­ствовала, что класс мало мне знаком. От этого стало совсем страшно. Особенно боялась я двух ребят со второй парты. Они были, по моим наблюдениям, самыми опасными. И тут у меня, не знаю откуда, появи­лась мысль, что мне надо как-то им понравиться, и я, к своему стыду, стала отвечать на их шутки, как-то подыгрывать им. Да и говорить стала как-то подобострастно».

Важным элементом управления творческим самочувствием пе­дагога является его мобилизация непосредственно перед деятель­ностью, преодоление нетворческого настроения. Какие же советы можно дать человеку, собирающемуся обратиться к аудитории с каким-то сообщением или речью и желающему выглядеть при этом не так, как молодой Андронников? Ведь самое сложное искусст­во — казаться безыскусным и не казаться фамильярным.

Говорящий всегда играет самого себя — таким, каким он хотел бы оказаться; однако все, что ему как человеку несвойственно, разрушает любые личностные перспективы. «Ничто так не мешает естественности, как желание казаться естественным» (Ларошфу­ко). Поэтому перед выступлением (а учителю — перед уроком) всегда нужно войти в пустую еще аудиторию, произнести в ней несколько фраз, отрегулировать свой речевой аппарат, чтобы не растеряться в первые же мгновения в результате собственного бес­силия. Готовность действовать автоматически опасна, ибо «авто­матика» не учитывает состояния аудитории и самого говорящего. Самому компетентному оратору нужны вступительные слова, чтобы установить контакт с аудиторией, дать ей почувствовать, что он обращается к каждому из сидящих. При этом помните, что обращенные в никуда фразы немедленно выстраивают барьер меж­ду говорящим и слушающими, поэтому не начинайте говорить стереотипными выражениями. Если что-то забывается, не припо­минайте мучительно, творите на ходу. Молодой конферансье ни­чего не видел и не слышал вокруг, он хотел лишь следовать ис­кусственному образу, выстроенному им, — и сделал противопо­ложное. Пусть перед вами будет образ, но не ваш собственный, а слушателя — такого, каков он есть, и такого, каким мы хотим его видеть в результате выступления. Если на миг представить его себе злорадно ухмыляющимся свидетелем вашего провала, — все имен­но так и будет; следствие превратится в причину.

Исследование творческого процесса педагога, по К. С. Стани­славскому, убеждает, что для мобилизации творческого самочув­ствия весьма перспективно применение метода физических дей­ствий К. С. Станиславского, о котором следует сказать особо и который может быть полезен учителю. Сущность этого метода — в выполнении физических действий, которые должны соответство­вать определенному эмоциональному состоянию и способны выз­вать в человеке нужные эмоции.

Поскольку самочувствие, психологическое состояние человека мало подвластны воле и сознанию, надо отталкиваться не от них, а от логики физических действий, которая при верном ее осуще­ствлении рефлекторно вызовет соответствующую ей логику чувств.

Допустим: у педагога, подготовившего урок, мероприятие, нет сегодня желания работать в классе — плохое настроение. Как в этом случае может помочь метод физических воздействий? Ока­зывается, существует магическое «если бы». «Если бы я был в хо­рошем настроении, все было бы так: я бодрой, энергичной по­ходкой вошел бы в класс, приветливо поздоровался, доброжела­тельным взглядом окинул класс...». Одновременно педагог дол­жен физически воспроизвести всю логику своих действий с под­линной верой в это состояние, не выжимать из себя настроение, а последовательно действовать.

Действия всегда поддаются нашему контролю и постепенно сосредоточивают внимание на работе, отвлекают от посторонних воздействий, постепенно приводят нас к нужному чувству, в дан­ном случае к творческому.

Метод физических действий является эффективным средством мобилизации творческого самочувствия педагога и преодоления нетворческого состояния непосредственно перед началом деятель­ности. Приведем еще одно самонаблюдение студентки.

«Итак, сегодня с утра настроение было плохое. Ничего не хотелось, тем более давать уроки. Приехала в школу за две минуты до звонка, пока покрутилась в учительской — время идти. Только вышла из учительской — сразу решила: у меня отличное настроение, мне хочется давать уроки, меня ждут в классе — вот я какая. Теперь я иду по коридору бодрым, уверенным шагом, я очень доброжелательна, я здороваюсь и улыбаюсь детям, мне многое надо сделать, я озабочена, у меня сегодня трудный, но интересный материал. Я принесла с собой много интересного и по­лезного — ощущаю тяжесть портфеля. Все будет хорошо. Вхожу в класс бодро и энергично, говорю: "Здравствуйте, ребята!" Садимся. Ребята тоже энергичны, подтянуты — урок начался, а сама я так и не заметила, когда отбросила свое "если бы" и погрузилась в урок. Чувствовала себя отлично, забыла про плохое настроение и про то, что его надо преодо­леть. Все было чудесно».

Надо сосредоточить внимание на правильности и логике физических действий и в совокупности с другими, ранее названными факторами (манящая задача деятельности, осознание ее важности, предстоящее общение с классом, увлекательный материал урока); это вызовет необ­ходимые чувства, потому что «врожденные и приобретенные нервные пути тысячами нитей связывают физические действия с эмоциями» (П.В.Симонов).

Один из героев Куприна, чтобы преодолеть скованность, «иг­рает» в более опытного в этом искусстве человека: «Руки, ноги связаны, и одна только мысль: не убежать ли, пока не поздно. Но я перехитрил самого себя, я вообразил, что я — это не я, а наш танцмейстер Петр Алексеевич Ермолов. И тогда стало вдруг удобно»1.

Кроме метода физических действий для саморегуляции настро­ения и психического состояния можно рекомендовать педагогу такие методы, как рефлексия (самопознание своего внутреннего мира, осмысление его), аутогенная тренировка (метод психичес­кой саморегуляции, самовнушения, самонастройки психики, позволяющий управлять физиологическими и психическими про­цессами организма), релаксация (снятие стрессовых нагрузок, пси­хического напряжения, достижения состояния покоя, расслаб­ленности), музыкотерапия (воздействие на психику посредством музыки с целью снятия психического напряжения, чрезмерной возбудимости, болезненных состояний психики). Приведем для примера перечень музыкальных произведений для релаксации, которые сегодня несложно найти в продаже — программа «Из золотого фонда XVII—XX веков»: А. Вивальди. Концерт для флей­ты. — Ч. 2; X. Глюк. Мелодия; Т. Альбинони. Концерт для гобоя. — Ч. 2; Ф. Лист. Ноктюрн; Ф. Телеман. Концерт для альта. — Ч. 3; А. Вивальди. Концерт для гитары. — Ч. 2.; И. Кванц. Концерт для флейты. — Ч. 2; И. С. Бах. Ария из сюиты № 3; Э. Григ. Песня Сольвейг и др. И еще одна кассета — «Звуковая терапия природы»:

1 Куприн А. И. Собрание сочинений: В 2 т. — М., 1980. — Т. 2. — С. 139.

а) Программа «Прогулка в лесу» (шум леса, пение птиц, ручей и др.); б) Программа «Музыка дождя» (шум дождя, гром, разряжающая музыка); в) Программа «Шум океана» (звуки при­боя, журчащей воды, крик чаек и др.).

Необходимо находить в своей деятельности все хорошее, фик­сировать в сознании эти хорошие качества и опираться на них. Полезно записывать все удачные приемы в педагогический днев­ник, просматривая который можно освежить в памяти эффектив­ные испытанные средства и способы общения. А это в свою оче­редь облегчит сознательную выработку необходимых элементов оптимального педагогического общения.

Мощным рычагом в руках педагога, многократно увеличиваю­щим его власть над собой, является самовнушение. Психологиче­ская сущность этого приема — зарождение и укрепление веры в себя как субъекта деятельности. Самовнушение связано с огром­ной концентрацией психических процессов (внимания, воображе­ния, мышления, памяти) на объекте работы. Внутренняя сосре­доточенность позволяет зримо представить то состояние, к которо­му стремится педагог. Техника самовнушения строится на аутоген­ной тренировке, состоящей из словесных предписаний. Внушить себе что-то — значит поверить, поверить — значит быть. Человек воздействует на себя с помощью слов и мысленных образов.

Например, можно использовать метод вербального самовнуше­ния, апробированный Г. Н. Сытиным в психотерапевтической практике1. Словесные формулы учитель может произносить «про себя» или вслух утром и вечером, по дороге на работу, во время рабочего дня, перед трудной беседой.

Произносить формулы не обязательно точно по тексту, можно проявить некоторые индивидуальные вариации и отступления в выборе стиля формулы, слов, длительности фраз и проч. Важно найти свой собственный язык, наиболее эффективно на вас воз­действующий, приняв наши рекомендации в качестве общего принципиального подхода. Например, вы — человек, не терпя­щий директив и приказов. Тогда постройте текст формулы в мяг­кой манере, в форме убеждения: «Я спокоен и уверен в себе. Я дол­жен сохранять внутреннюю стабильность, потому что впереди у меня трудный урок». Возможно, вы — человек эмоциональный, тогда ваш текст должен содержать яркие прилагательные: «Я ис­пытываю спокойствие и уверенность в себе. Я должен сохранять внутреннюю стабильность, как мощный фундамент красивого, великолепного здания». Если же вы — человек сдержанный и в то же время сильный, энергичный, ваша формула может звучать как краткий и резкий приказ или команда: «Я должен быть спокой­ным! Спокойно! Уверенность в себе!»

См.: Сытин Г.Н. Животворная сила: Помоги себе сам. — М., 1990.

Кроме того, текст формулы должен содержать ваши ценност­ные установки, отражать ваше мировоззрение. Если вы человек самостоятельный и всегда стараетесь ориентироваться только на собственные убеждения, текст вашей формулы может начинаться словами «Я хочу...», «Я должен...», «Я люблю...». Если вы ориен­тируетесь на общественное мнение, то ваша формула начинается так: «Все люди меня видят как человека...», «Все знающие меня относятся ко мне, как к человеку...». Если вы верите в свой гено­тип, астрологический знак, формируете самоприказ, например, так: «Мои родители, бабушки, дедушки, все в нашем роду обла­дают...», «По знаку я Дракон, поэтому...».

В общем, чтобы эти формулы самовнушения «работали», нуж­но учитывать особенности вашей индивидуальности, вашей при­роды и «вписывать» их в формулы.

Эффективность заготовленных заранее или мгновенно возник­ших формул зависит также от соблюдения следующих правил:

Для оперативного пользования формулой желательно иметь
короткий текст из нескольких фраз.

Самовнушение производится только в утвердительной форме.

Большое значение имеет начало формулы. Кроме описанных
выше предложений могут быть следующие начала фраз: «Я все
смею, все могу...», «Я верю в то, что...», «Я убежден в том,

что...».

4. Формулу самовнушения необходимо повторять несколько раз

(иногда до семи раз).

Важно непоколебимо верить в « магические свойства» про­износимых вами слов.

Проговаривать формулы надо в состоянии сосредоточенно­
сти, сконцентрировав волю.

В зависимости от особенностей вашей личности и образа жизни
ежедневные упражнения такого рода могут продолжаться от не­
скольких недель до нескольких месяцев.

Какие бы методы для регуляции своего психического состоя­ния ни избрал учитель, нужно, чтобы они помогали ему в дея­тельности — в приготовлении к уроку, настройке на творческую работу, в общении с ребятами, восстановлении сил после напря­женного труда, разрешении конфликтов. Важно осознать, что че­ловек, по определению И. П. Павлова, есть система «в высшей степени саморегулирующаяся, сама себя поддерживающая, вос­станавливающая и даже совершенствующая»1.

Вопросы и задания

1. Объясните причины возникновения у учителя психологического барьера и мышечных зажимов.

Павлов И. П. Полное собрание сочинений. — М., 1951. — Т. 3. — Кн. 2. — С. 188.

2. Раскройте механизм преодоления негативных состояний, мешаю­щих творческому самочувствию педагога.

3. Какие правила составления формул самовнушения вы знаете? Ка­кие формулы могут пригодиться именно вам (учитывая вашу эмоциональность, особенности мышления, ценностные ориентировки)?

4. Представьте, что вам предстоит дать урок по нелюбимой теме. Что
может вам помочь войти в творческое самочувствие?

Рекомендуемая литература

Гиппиус СВ. Гимнастика чувств. — М.; Л., 1967.

Данилова Н. И. Эмоциональные состояния: Механизмы и диагностика. - М., 1985.

Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. — М., 1992.

Новицкая Л. П. Уроки вдохновения. — М., 1984.

Резина В.Н. Учитесь самообладанию. — М., 1987.

РувинскийЛ.И., Соловьева А. Е. Психология самовоспитания. — М, 1982.

Самоукина Н.В. Игры, в которые играют... — Дубна, 1997.

Семке В. Я. Умейте властвовать собой. — Новосибирск, 1991.

9. Шейное В. П. Как управлять другими. Как управлять собой. — Минск,
1996.

Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. — М., 1998.

Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг. — М., 1988.

Выводы по третьей главе

Диагностика педагогического артистизма должна строиться как приближение к нему: сначала необходимо определить его наличие и рассмотреть как уникальное, самоценное явление, затем установить степень выраженности, привлекая в числе других и методы театральной педагогики (прежде всего методы определе­ния личностной заразительности и убедительности).

Если в театральной педагогике при диагностике качеств твор­ческой натуры используются самые разнообразные, в том числе и Достаточно сложные инструментальные методы, то в общей педагогике основным способом выявления присутствия творческой индивидуальности педагога являются субъективные суждения и оценке самого педагога и окружающих. Причем, чем менее инстру­ментировано, объективировано средство диагностики, тем ближе он подводит к истинному пониманию индивидуальности.

Основными методами диагностики педагогического артистизма являются самонаблюдение учителя, анкетирование, интервью­ирование, тестирование, изучение мнений учеников и коллег, личностных субъективных оценок.

При диагностике прежде всего обращается внимание на духов­ное содержание деятельности учителя, привлечение комплексно­го художественно-герменевтического подхода, использование

средств художественного описания, учет мнений различных сто­рон, личные впечатления.

Необходимо помнить о том, что, вероятно, любое средство диагностики педагогического артистизма (и обычные програм­мы наблюдений, и «портреты» учителей) отражает только от­дельные стороны его проявления. Полное же представление о нем возможно только через понимание одной личностью другой средствами эмпатии, интуиции, на основе диалогичного взаи­модействия, считывания смыслов из невербальных проявлений. Информация об индивидуальности очень личностна и может быть познана только на этой же основе. Сама природа заразитель­ности и выразительности такова, что ее индикатором должна быть не шкала прибора, а другой, думающий и чувствующий, человек. Успешность развития педагогического артистизма зависит от многих внешних и внутренних условий.

К внешним условиям относятся общественные, профессиональ­но-образовательные и деятельностные условия.

Ко внутренним условиям относятся особенности психофизио­логической сущности личности педагога, высокий социально-нравственный и культурный уровень личности, профессиональ­ная направленность личности педагога.

В ходе опытно-экспериментальной работы было выявлено и под­тверждено, что более успешно овладевают педагогическим артис­тизмом учителя, обладающие следующими характеристиками: эмо­циональность, образность мышления, открытость в восприятии мира, увлеченность работой, экстраверсия, высокая подвижность процессов возбуждения и торможения, чувство юмора. Очень важны уверенность в себе, самообладание, способность к саморегуля­ции, к умению свободно и целесообразно действовать в публич­ной обстановке.

Работа по развитию эмоционально-образной сферы личности учителя должна начинаться прежде всего с формирования способ­ности замечать, чувствовать и понимать разнообразие проявлений окружающего мира, людей, искусства, с формирования художе­ственно-эстетической культуры. Это предполагает развитие у учи­телей и студентов педагогических учебных заведений индивидуаль­ности и богатства ощущений, восприятия, видения мира; развитие эстетических вкусов и взглядов, воспитание эстетического отно­шения к действительности; приобщение к художественным ценно­стям. Для этого необходимо проводить в школах и педагогических учебных заведениях творческие мастерские, семинары по пробле­мам художественного творчества, организовывать художественные студии, литературные гостиные, встречи с деятелями искусства.

Глава 4. ПРАКТИКУМ

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОВЛАДЕНИЮ ОСНОВАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АРТИСТИЗМА

«Здравствуйте, дети! Так как сегодня 1 сентября, мы по тради­ции должны (!) обсудить (!) с вами проблему мира между наро­дами и проблему того, как необходимо для вас ходить в школу. Сейчас я расскажу вам о...». Дальше может следовать что угодно, потому что детям уже неинтересно и в принципе все равно, что скажет учитель. Он будет говорить о своем, а их интересы и жела­ния тут ни при чем. А ведь узнаваемое начало, не правда ли?

В сотнях школ, в тысячах классов 1 сентября учителя говорят детям примерно об одном и том же — о мире и необходимости его защищать, о ценности и пользе знаний. Но какие же разные эти уроки!

А ведь можно начать урок и по-другому, например, так, как начал его когда-то для своих первоклашек Шалва Амонашвили — Человек, Который Любит Детей:

«Хочу рассказать вам сказку, вы не против?

— Не против, не против, расскажите сказку! — радуются дети.
Радостью дышат их лица. Может быть, эта радость, эти доверчивые
глаза и есть первопричина возникновения «педагогической музы»?

...Мои дети ждут обещанной сказки. Эту сказку я сочинил сам. В ней рассказывается о том, как люди борются за мир.

Сегодня я расскажу им ее, и она будет новым вариантом моего первого урока 1 сентября. Сказки существуют для того, чтобы все­лять в людей, особенно же в детей, бодрость духа и стремление возвыситься над собой.

— Садитесь поудобнее и слушайте!

И я начинаю рассказывать сказку о мире. В ней реальное и ска­зочное переплетаются друг с другом. Беру цветные мелки и одно­временно рисую на доске.

— Было не было два государства»1.

Как вы думаете, какой урок запомнится детям? Какой им нуж­нее?

Несложно предположить, что второй, то есть тот, на котором Учитель поставил и решает вместе с детьми сверхзадачу урока,

1 Амонашвшш Ш.А. Как живете, дети? — М., 1986. — С. 15.

рассматривая его как важный отрезок их жизни, как то время, в те