Артистизм в структуре личности педагога

Неоднозначное отношение к набору необходимых для педагога профессиональных качеств, споры о том, должен или нет учитель обладать артистизмом, является ли это показателем его профес­сионализма и вообще, в чем сущность этого феномена, заставля­ют рассмотреть этот вопрос подробнее.

При ранжировании качеств учителя, важных для его профес­сиональной деятельности, работающие педагоги и будущие учи­теля, разумеется, на первое место ставят знание педагогом мате­риала своего предмета, владение методикой педагогического воз­действия, развитое психолого-педагогическое мышление. При этом артистизм часто не только не входит в перечень необходимых пе­дагогу качеств, но даже называется в числе факторов, негативно влияющих на педагогическую деятельность. Учителя, которые со­мневаются в целесообразности того, что им нужно владеть эле­ментами актерско-режиссерского мастерства (а это, как правило, учителя, тяжело переживающие изменения в образовании, и та­кое образовательное требование современности, как готовность к неоднократной смене своих представлений, мироощущения, стиля и способов деятельности), аргументом против педагоги­ческого артистизма считают мнение, что дети сразу «раскусыва­ют» подыгрывание. Большинством опрошенных нами педагогов важность вопросов педагогического артистизма не осознается.

Ш. А. Амонашвили пишет о том, что детям надо давать воз­можность, общаясь с учителем, чувствовать себя его равноправ­ными соратниками, чувствовать, что они нужны педагогу, что без них педагогу трудно. Поэтому задача педагога — поверить са­мому и «заставить» детей поверить в то, что все происходящее на уроке — правда.

«Если я хочу, чтобы дети, сидящие за партами, смотрящие мне в глаза, ожидающие от меня чего-то важного, действительно радовались каждому школьному дню, воспитывались и обучались, не думая о том, что воспитываются и обучаются, я должен забо­титься о том, чтобы нить наших деловых отношений была непре­рывной и прочной... Я должен набраться смелости и сыграть неповторимую роль педагога-актера. А суть этой роли заключается в том, чт0 деловые отношения между мною и детьми не должны терять для них своей правдивости, лишать их чувства свободного выбора, чувства исключительности своего участия в деятельности на уроке»1.

По нашему мнению, отрицание важности артистизма педаго­га — это результат того, что долгое время в изучении и описании опыта учителей артистизм не улавливался, находился без вни­мания исследователей, в лучшем случае, интерпретировался как феномен, присущий конкретному педагогическому дарованию, серьезных попыток определения его сути не было.

Важно разграничить понятия артистизма и актерствования, пе­дагогического мастерства и педагогической техники, здесь необ­ходима терминологическая точность. Если речь идет об истинном артистизме, то в игре есть элемент мастерства, педагогической устремленности и психологической гибкости воспитателя. А актерствование в дурном смысле слова ребята легко разгадают.

Актерствование — это, скорее, лжеартистизм. Это манерность, с которой учитель «изображает» учителя на уроке, играя доброго и щедрого «повелителя», разговаривает покровительственным то­ном, любуется своей властью над учениками, играет непогреши­мость своего Я. Такой «артистизм» действительно трудно назвать в числе необходимых педагогу качеств. Он способен сначала «под­купить» ученика, но потом может и испугать своими проявлени­ями и надолго отвернуть его и от учителя, и от школы. Под педа­гогическим мастерством мы понимаем выражение повышенного уровня всех качеств, которыми должен обладать педагог в соот­ветствии с профессиограммой, комплекс свойств личности, обес­печивающих высокий уровень самоорганизации профессиональ­ной деятельности, а также следствие повышенного уровня разви­тия некоторых педагогических качеств [11, с. 114—116]; фунда­ментом этого мастерства являются общая культура педагога, его теоретические знания и владение педагогической техникой. Педа­гогическая техника — это тот комплекс умений, который помога­ет учителю глубже, ярче, талантливее выразить себя, добиться оптимальных результатов в работе. Ядро элементов педагогиче­ской техники составляют умения педагогического общения, тех­ника и культура речи (голос, дыхание, дикция, интонационная окраска, грамотность и т.д.), выразительный показ чувств и от­ношений (мимика, пантомимика, вообще внешний облик учите­ля), профессиональная саморегуляция педагогом своего психи­ческого состояния (самоконтроль, выдержка и т. п.). Можно ска­зать, что педагогическая техника орнаментирует информацию,

1 Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: В 3 ч. — Екатеринбург, 1993. — С. 154.

сообщаемую педагогом. Это те умения, которые помогают учите­лю через визуальную и аудиальную стороны восприятия донести до воспитанников свои мысли и чувства, способствуют творче­скому поведению и эффективному взаимодействию с детьми.

Что же касается толкования артистизма, то дать ему однознач­ное определение, действительно, очень сложно.

Словарь современного русского литературного языка опреде­ляет артистизм, с одной стороны, как дар, а с другой — как результат труда: «1. Выдающиеся способности, художественная одаренность, свобода перевоплощений, с помощью которой че­ловек легко, непринужденно "входит в образ". Особое умение дер­жать себя, изящество манер, грациозность движений и т. п., обычно свойственные артистам. 2. Высокое мастерство, достигнутое кем-либо в области искусства. Высокое мастерство в каком-либо деле, в выполнении чего-либо»1.

В результате анализа литературы и собственных наблюдений мы пришли к выводу, что применительно к педагогике артистизм — это:

Черта личности учителя, некое ее своеобразие: способность
перевоплощаться, обаяние «артистической стихийности», живость,
острота, экспрессия, богатство жестов и интонаций, дар рассказ­чика, способность нравиться; одухотворенность, ощущение внутренней свободы; внутреннее изящество, образное мышление,
стремление к нестандартным решениям через образные ассоциации; особенности психики, тип нервной системы, акцентуация
личности (К. Леонгард выделяет 3 стимулирующих момента для
артистической натуры: 1) эмоциональную возбудимость, 2) де­монстративные черты характера, 3) интровертированность); спо­собность к импровизационному и органичному, естественному су­ществованию в условиях педагогического процесса.

Совокупность учебных приемов, «техник», заключающихся в
том, что урок «разыгрывается» по особым законам, еще не изученным наукой до конца. Искусство отбора наиболее эстетически
яркой, а не только значимой, смысловой информации; «техника»
задавания вопросов, втягивающих всех в урок-игру и позволяющих уроку запомниться. Использование приемов искусства, в ча­стности — отстранения; поиск органичных выходов к теме урока
и способов «погружения» в нее; выстраивание учительского пове­дения (если это необходимо) в соответствии с определенными
педагогическими задачами.

Концепция педагогического творчества, по которой педагогическая деятельность рассматривается «незашоренным» взглядом, вся
окружающая действительность работает на нее, а содержание уро­ка не сводится до какого-то узкого аспекта — «по делу». События во

1 Словарь современного русского литературного языка: В 20 т. — М, 1991. — Т. 1.-С. 234,235.

время взаимодействия учителя и ученика разворачиваются по за­конам жизни, в которой нет чего-то не главного. И тогда не тема проходится, а жизненные явления подводятся под какие-то зако­номерности, действительность переплавляется в яркую, самобыт­ную картину жизни. Внешние движения в творческой манере педа­гога-артиста сопрягаются с глубинным оттенком мысли, пережи­ваний, со всей структурой деятельности. Гармоничные отношения между педагогом и учеником достигаются естественностью обеих сторон, а естественность создается отсутствием строгой и сжатой внешней запрограммированности общения, жесткой схемы, кото­рые нередко мешают ученику и учителю импровизировать, строить догадки и неординарно мыслить, хотя внутри всего процесса об­щения проходит стержень, вокруг которого идет разговор. В импро­визации, которая рождена не стихийностью, а продуманностью первого шага, раскрывается внутреннее настроение учителя, что, по существу, является основой артистизма.

Педагогический артистизм — это феномен, функционирую­щий с той или иной степенью активности на всех стадиях процес­са педагогического творчества. Роль и место артистизма в препо­давании могут меняться при совершенствовании профессиональ­ной деятельности учителя: он может проявляться как качество личности, а по мере накопления профессионального опыта ин­тегрировать все составляющие работы педагога, синтезировать и делать целостной всю его деятельность.

На наш взгляд, задача артистичного педагога — оказать на уче­ников эмоциональное воздействие, вызвать в душах отклик, оп­ределенные переживания, без которых осложняется глубинное восприятие жизни и ее понимание; утвердить веру в себя в созна­нии и сердцах ребят, вызвать впечатление своим отношением, чувствами; заставить играть воображение, а игра — всегда свобод­ный выбор.

При этом основная цель педагога — способствовать формиро­ванию у ученика личностной позиции на основе системы убежде­ний, которые не сводятся к сумме знаний; определенного отно­шения к объектам окружающего мира, а в целом — положитель­ного отношения детей к учебному процессу и, следовательно, ко всем воздействиям, организуемым школой; выбора учеником соб­ственных средств для самореализации.

Основной жанр уроков артистичных педагогов — соимпровизация, абсолютная творческая свобода каждого в русле заданной темы и совместной ансамблевой работы. Урок не разыгрывается «по нотам», а создается его партитура — каждый раз заново. От­сюда — импровизация. А так как в ней участвуют все, то она ста­новится соимпровизацией.

Главным результатом труда артистичных педагогов является то, Что постоянное нахождение в «лаборатории», где протекает про цесс творчества, и активное участие в нем оказывают непосред­ственное влияние на творческое становление учеников, на их охот­ное желание раскрыться, поделиться тем, что есть внутри, на их способность рефлексировать от знаний на себя через другого, пе­реводить знания в личностный план, видеть их смысл.

«Языки, как крылья, дорогие дети! — говорит своим ученикам Ш. Амонашвили. — Урок — Солнце!» А дети вторят ему: «Урок есть Солнце знаний и доброты. А мы дети Солнца». Если у учите­ля появляются афоризмы («В школу надо ехать на велосипеде, который изобрел сам», «Классика в классе, как узник в клетке», «Иной из нас точно карточный валет: одна половинка лукаво улыбается», «На хорошем уроке всяк хорош» — смотри книги Е. Н. Ильина), то ученики тоже рождают яркие образы. Один «вы­плескивается» в сказках и коротких рассказах в стиле Д. Хармса. Другие пишут дорожную поэму «Из Петербурга в Москву». Иные, отдавая предпочтение прозе, набрасывают путевые заметки, ста­раясь отразить в них свое внутреннее состояние. И всему этому неизменно сопутствуют выдумка, увлеченность, азарт, вдохно­вение.

Педагогический артистизм является сложным сплавом духов­ных и физических качеств, помогающих найти контакт с ученика­ми, получить определенный аванс детского доверия и затем дей­ствовать, учитывая все обстоятельства данного урока. Артистич­ный учитель своей личностью одухотворяет содержание и органи­зацию учебно-воспитательного процесса. Это самобытный педа­гог со своим неповторимым внутренним миром, который стано­вится обаятельным и притягивающим к себе в состоянии вдохно­венной передачи знаний и своего отношения к ним. Нужно отли­чать артистизм от желания произвести впечатление, выделиться среди других, от излишней пафосности и эпатажности. Можно обладать привлекательными внешними данными, красивым го­лосом и общей нервной возбудимостью, которые в глазах челове­ка неискушенного могут сойти за актерский темперамент, но при этом не быть действительно артистичным.

«Артист» в широком смысле слова — это мастер своего дела, виртуоз, искусник. А артистизм — это деятельность, поднятая до уровня искусства, тот высший уровень совершенства в работе пе­дагога, когда уроки поднимаются на желанную духовную высоту.

В структуре педагогического артистизма мы выделили две сто­роны:

1. Внутренний артистизм — культура педагога, непосредствен­ность и свобода, обаяние, эмоциональность, игра воображения, изящество, образный путь постановки и решения проблем, ассо­циативное видение, неожиданные яркие ходы в «сценарии» уро­ка (особенно его первых минутах), внутренняя «настройка» на творчество, самообладание в условиях публичности и др.

2. Внешний, разомкнутый на класс артистизм — игровая подача, так сказать, «техника» игры, особые формы выражения своего отношения к материалу, передача своего эмоционального отно­шения к деятельности, владение умением самопрезентации, вы­ведение учеников на игровой уровень, умелая режиссура урока.

Рассмотрим подробнее составляющие педагогического арти­стизма.

Одна из удивительнейших черт театрального искусства — пере­воплощение. Б. Л. Пастернак писал, что сцена «не читки требует с актера, а полной гибели всерьез». А учитель? Должен ли он непре­менно «гибнуть всерьез» или можно профессионально самозащи­титься высоким качеством игры, комплексом приемов, позволя­ющих волновать других при собственном спокойствии души? Здесь опять необходимо развести понятия «артистизм» и «актерство». Подлинный артистизм не только требует, образно говоря, «гибе­ли всерьез», но просто невозможен без такой «жертвы», так как не будет убедительным в той передаче живой реальности, которая должна быть воплощена в искусстве. Актерство же в значительной степени способно провести грань между ролью и исполнителем. Оно напоминает маску, прикрывающую истинное внутреннее со­стояние; другими словами, не «быть» в полной мере, а лишь «ка­заться».

Перевоплощение требует актерских способностей, умения «сыграть роль», способности стать другим, оставаясь самим со­бой. Почему-то, говоря о педагогическом артистизме, чаще всего обращают внимание на первую половину этого положения: «стать другим». Действительно, она более эффектна, но граничит с са­мым крайним и нежелательным средством — «наигрышем». Наи­грыш — вершина неправды, фальши, неискренности, внешнее кривлянье. Только оставаясь самим собой, учитель может вре­менно надеть любую маску. При этом она не подавит личность; наоборот, личность педагога будет явственно «просвечивать» сквозь нее. Таким образом, артистизм — не только игра в кого-то. Это прежде всего состояние души, способной на время не просто казаться кем-то, а в самом деле «быть». При этом невозможна «читка», процессы перевоплощения становятся глубинными, органичными, естественными. Исчезают условности, все искренне переживается, все эмоции настоящие, все мысли и слова вы­страданные [5, с. 56].

Педагогический артистизм предполагает открытость и непо­средственность педагога, умение говорить и действовать напрямую, делиться тем, что есть внутри. При этом вопросов «А что обо мне подумают, как я буду выглядеть?» как бы не существует. Арти­стичный педагог обладает также способностью заражения своими переживаниями, сомнениями, радостью других людей. В. И. Неми-Рович-Данченко считал, что именно в этой способности заключается талант, а К. С. Станиславский определял заразитель­ность актера как обаяние или силу притяжения.

«Знаете ли вы таких актеров, которым стоит только появиться на сцене, и зрители их уже любят? За что? За то неуловимое свой­ство, которое мы называем обаяние. Это необъяснимая привлека­тельность всего существа актера, у которого даже недостатки пре­вращаются в достоинства, которые копируются его поклонника­ми и подражателями»1.

За вопросом о том, что такое обаяние, обычно стоят раздумья о тех, кто легче привлекает к себе симпатии и уважение людей, кто удачливее в контактах. Существует термин фасцинация, пере­водимый как завораживание. Среди способов фасцинации выделя­ют, прежде всего, особый взгляд (он должен быть прямым, лучи­стым, если и твердым, то теплым), особый голос (богатый в темб­ровом отношении, гибкий по модуляциям), особый ритм речи (по­добный хорошему музыкальному ритму — то возбуждающий, то успокаивающий, но не наскучивающий), особый ум (с одной сто­роны, высоко импровизационный, с другой — богато оснащен­ный словесными конструкциями и их вариациями), с третьей — обостренно ситуативный. «Импровизировать» здесь — значит быть способным отказаться от заготовленных заранее пунктов и линий изложения, с тем чтобы на ходу «вылепить» новыми средствами как нечто свежее, первозданное, хорошо усвоенную главную мысль, тему. «Оснащенность словесными конструкциями» означает, что ум не просто глубок, обширен, но и не имеет трудностей вербализа­ции сколь угодно сложной или внезапной идеи. «Ситуативность» ума означает наличие в каждый миг общения точной и многока­нальной связи с аудиторией [6]. Как показывают наши наблюде­ния, обаяние личности театральные педагоги оценивают очень высоко. Сила обаятельного педагога в том же, в чем и сила обая­тельного артиста: ученик попадает к учителю под добрую власть; он не подчиняется ему, а становится самим собой под его влияни­ем. Обаяние — это искренность, отсутствие фальши, искусствен­ной наигранности в поведении, манерничания и жеманства.

Эстетический компонент педагогического общения страхует от манипулятивного подхода к детям; гармония внешних и внутренних проявлений учителя стимулирует у учащихся переживание эмо­ционального удовлетворения, чувство прекрасного, предупреж­дая возникновение «эстетического барьера»2. И. И. Рыданова от­мечает, что в эстетический блок профессиональных умений учи­теля входят умение быть выразительным, приобщать учащихся к

1 Станиславский К. С. Работа актера над собой // Собр. соч.: В 8 т. — Т.С. 234.

2 См.: Рапопорт С.Х. Эстетика общения: Эстетическая культура и эстетическое воспитание. — М., 1983.

высокой культуре, активизировать их эмоциональный тонус и оп­тимистическое мироощущение, переживание радости общения1.

В педагогической деятельности важно, чтобы обаяние вызыва­ло положительное эстетическое чувство, наиболее полно соответ­ствующее совместимости объекта и субъекта воспитания. В этой связи особое значение имеет владение техникой самопрезентации (Э. Гоффман), которая поможет учителю в воздействии на соци­ально-психологический механизм восприятия своих действий и себя как личности. Самопрезентация предполагает умение педаго­га предстать перед детьми не как должностное лицо, наделенное определенными властными полномочиями, ролевыми преимуще­ствами. От культуры самопрезентации зависит аттракция учите­ля, представление о нем как о привлекательном человеке, симпа­тия детей, дальнейшее развитие взаимоотношений. Первоначаль­ное впечатление сравнивают с осью, вокруг которой организует­ся сравнительное поле изучения человека (Л. Б. Филонов).

Артистизм предполагает наличие у учителя так называемой «визуальности», внешней привлекательности. И дело тут не столько в правильности и красивости черт лица, в безупречной фигуре. При­родные данные учителя могут быть обычными, внешне «неброс­кими». Гораздо большую роль играют умение учителя следить за собой, культура внешних и внутренних проявлений, обаяние и естественность. Установление коммуникационных связей упроща­ется, если у учителя приветливое лицо, а движения, жесты, осанка и походка красивы и выразительны. А. С. Макаренко считал: важ­но, чтобы в коллективе были красивые и молодые педагоги. В них он видел какую-то «мистерию»: они сами по себе заставляли вос­питанников мечтать, фантазировать, подтягиваться. Если образ учителя приятен, воспринимается как «манок» (К. С. Станислав­ский), то в нем заключена первоначальная сила духовного воз­действия. Учителя хочется слушать и следовать за ним. Артистизм придает всем манерам учителя одну общую черту — движение к людям, повышенную чуткость к окружающим и умение найти такую форму общения с другой личностью, которая позволяла бы ему сохранить личное достоинство.

Творческая деятельность учителя характеризуется необходимо­стью быстро, оперативно ориентироваться в сиюминутных, не­прерывно меняющихся ситуациях живого общения, импровизиро­вать на основе ранее задуманного в зависимости от текущих пе­дагогических задач и своего творческого самочувствия.

В. И. Загвязинский пишет: «неожиданные изменения ситуации требуют особой остроты реакции, своего рода экспромтности ре­шений. Многое из того, что казалось гладким на бумаге, на прак­тике оказывается ухабистым, а некоторые пугающие при

См.: Рыданова И. И. Основы педагогики общения. — Минск, 1998. — С. 29.

предварительных прикидках трудности преодолеваются сравнительно легко»1.

В. А. Сухомлинский говорил о том, что творчество ни в коем случае не означает, что педагогический процесс — это что-то не­постижимое, подвластное только наитию и не поддающееся пред­видению. Наоборот: именно тонкое предвидение, изучение зави­симостей многих факторов и закономерностей педагогического процесса позволяют подлинному мастеру мгновенно изменить план.

Мы вслед за В. А. Кан-Каликом определяем педагогическую им­провизацию как «способность педагога оперативно и правильно оценивать ситуации и поступки учащихся, принимать решение сразу, порой без предварительного логического рассуждения, на основе предшествующего опыта, педагогических и специальных знаний, эрудиции и интуитивного поиска и органично вопло­щать его в общении с детьми, продуктивно действовать в меняю­щихся обстоятельствах деятельности, чутко реагируя на измене­ния, корректируя собственную деятельность»2. Иллюстрацией та­кой неподготовленной коммуникации может, например, служить диалог в начале урока, описанный Ш. А. Амонашвили:

«Здравствуйте, дети!... Какие новости?

У меня зуб болит!

Был у врача?

После уроков пойду.

Не заплачешь там?

Не-е-е-т!

Ну, смотри!.. А еще что нового?

Дима все еще в больнице!..

Вы не соскучились без Димы?

Со-ску-у-чи-и-лись...

Может, послать ему письмо?

Я хотел вам предложить то же самое! Пусть каждый сегодня напи­
шет ему. Сделаем это на уроке письма, хорошо?..

Я ему свой рисунок пошлю.

А теперь хотите знать, что мы будем делать сегодня в школе?
-Да!

Так вот слушайте...»

Мы уже отмечали, что педагогический проект предстоящей деятельности должен отражать индивидуальные особенности пе­дагога. Учителям подвижного типа высшей нервной деятельности важно обеспечить себе свободу творческого поиска на уроке, наметить

1 Загвязинский В. И. Развитие педагогического творчества учителя. — М.,
1986.-С. 33.

2 Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. —
Грозный, 1976. - С. 242.

не «прямую линию» своей деятельности, а своеобразный «ко­ридор»; предусматривающий возможность импровизационного, «зигзагообразного» движения к намеченной цели, наиболее полно отвечающего особенностям их индивидуальности (В. Н. Харькин). Базой для организации импровизационного самочувствия учите­лей инертного типа является «продумывание возможных вариан­тов, многих деталей обучения на основе тщательного, выверен­ного прогнозирования и проектирования» (В. И. Загвязинский), умение дать «веер вариантов» хода учебного процесса, заранее пред­усмотреть выход из различных ситуаций педагогического обще­ния с конкретными ребятами.

Л. Ю. Берикханова выделяет три наиболее часто встречающих­ся типа поведения педагогов при осуществлении импровизации. К первому типу относится учитель-«солист», который слышит только себя и импровизирует на основе возникновения ассоциа­ций, аналогий, воспоминаний, то есть действует практически без учета влияния внешних обстоятельств, в которых протекает его деятельность. Импровизация при этом оказывается недостаточно эффективной, поскольку ученики как бы не берутся учителем в расчет в полной мере.

Второй тип представлен учителем-«камертоном», который от­зывается на любые внешние изменения, и его педагогическая «мелодия» начинает звучать в той тональности, которую ей зада­ют внешние обстоятельства. Результатом этого является оживлен­ный, интересный диалог, обогащающий партнеров по общению. Но учитель, увлеченный сиюминутным общением, зачастую те­ряет ориентир и может направить процесс обучения в русло, не соответствующее его предварительному замыслу.

Наиболее эффективно действует учит&ль-«импровизатор», ко­торый не только исполняет свою педагогическую «партитуру», двигаясь к намеченной цели урока, но и импровизирует в соот­ветствии с тем, как складываются конкретные обстоятельства деятельности. При этом импровизационные моменты не засло­няют поставленной задачи урока, а дают возможность обогатить предварительно продуманный замысел, улучшить и усовершен­ствовать его непосредственно в процессе деятельности. Импро­визированные речь и поведение учителя, как правило, очень энергичны и эмоциональны; они сильнее воздействуют на уче­ников. А сам факт импровизации поднимает авторитет педагога [3, с. 37-38].

К сожалению, порой даже опытные учителя переоценивают значение жесткого программирования в общении с учениками, воспринимая их незапланированные вопросы, реплики, индиви­дуальные особенности реагирования как досадную помеху, ме­шающую в работе. Артистичные же педагоги не боятся возникновения на уроке неожиданностей, а любят их, умеют их «обыграть», «оправдать», использовать как новое обстоятельство для нахождения новых ярких красок урока. Такие неожиданности вы­зывают мобилизацию творческих сил педагогов, творческое вдох­новение, стимулируют фантазию и воображение.

Если во время вашей речи раздался треск, какой-то шум — сделайте его естественным аккомпанементом, заставьте работать на себя. Распахнулось окно — подойдите к нему: возле него сейчас всеобщее внимание, перетяните это внимание на себя, оказав­шись рядом! Пусть все случайное станет поводом для наиболее удачных, словно так и было запланировано, неожиданных и ин­тересных ходов урока.

Очень важен такой личностный, эмоциональный компонент педагогического артистизма, как мобилизация творческого само­чувствия, способность саморегуляции, владения своим настроением. Этому вопросу посвящена отдельная тема нашей книги.

Артистичный педагог демонстрирует высокую коммуникатив­ную компетентность, умеет организовать такие формы взаимо­действия, которые бы удовлетворяли духовную потребность детей в соразмышлении, собеседовании, сопереживании и в таких выс­ших формах совместности, как сопричастность, сострадание, со­чувствие. Для этого учитель сам должен обладать развитыми эмпа-тией и идентификацией. Эмпатия — способность к сопережива­нию, возможность эмоционально, а не только рационально вос­принять воспитанника, проникнуть в его внутренний мир и от­ветно выразить свое понимание этих чувств. Для подробного рас­смотрения эмоциональной идентификации как важнейшего соци­ально-психологического компонента деятельности педагога-арти­ста советуем обратиться к книге «Учителю о педагогической тех­нике» (М., 1987).

В педагогической деятельности, так же, как и в актерской работе, важны не только эмпатия и способность к идентифика­ции, но и рефлексия — способность педагога как бы со стороны увидеть, как он воспринимается и оценивается детьми, осозна­ние учителем своих психических состояний. Это необходимо для того, чтобы приводить в соответствие планируемый и реальный воспитательный процесс. Для этого педагог должен хорошо вла­деть навыками профессионального самосознания, что поможет ему ощущать свое Я в процессе взаимодействия с классом. Педа­гогический артистизм проявляется в многообразии и частоте реф­лексивных действий. Низкий уровень рефлексии — одна из час­тых причин непродуктивной стандартизации поведения учите­лей, появления так называемых «убийственных реакций» (тер­мин ввели Кэнфилд и Уэллс в 1976 году, обозначая высказыва­ния, жесты и т.п., отталкивающе, уничтожающе действующие на чувства, мысли, творческие порывы ученика). Это может быть едва заметная брезгливая гримаса или демонстративное игнорирование активности школьника на уроке1. Такие антипедагоги­ческие взгляды, как косой, подозрительный, настороженный, хмурый, «кислый», умиленный, насмешливый, безразличный и др., любая недобрая интонация, злость и раздражительность дол­жны быть оценены самим педагогом как проступок перед учени­ками, как поведенческое табу. И напротив, взгляд добрый, весе­лый, понимающий, подбадривающий, восхищенный должен быть действенным, незаменимым средством в арсенале педагога.

Одним из критериев оценки артистизма учителя является его красноречивость, выразительность звучания голоса, умение вну­шать и убеждать, владение искусством оперирования словом. Ре­чевому артистизму мы также посвятили отдельную тему книги.

Артистичный педагог умело использует кинетические средства, телесную экспрессию, пластику поведения, наделяющую его личност­ной, персональной запоминаемостью. Пластика обычно определяет­ся как выражение телом своего душевного состояния, язык телодви­жений (А. Пиз, С. М. Флеминг, Р. Линнелл, Д. Брэдби). У К. С. Ста­ниславского читаем: «Для того, чтобы отражать тончайшую и часто подсознательную жизнь, необходимо обладать исключительно от­зывчивым и превосходно разработанным голосовым и телесным ап­паратом. Голос и тело должны с огромной чуткостью и непосред­ственностью, мгновенно и точно передавать тончайшие, почти не­уловимые чувствования. Вот почему артист должен позаботиться не только о внутреннем аппарате, создающем процесс переживания, но и внешнем, телесном аппарате, верно передающем результаты творческой работы чувства — его внешнюю форму воплощения» [*94, с. 26]. По владению учителем своим лицом и телом ученики улавливают внутреннее самочувствие педагога. Ложно понятый учи­тельский авторитет, стремление к самовозвышению побуждает не­которых педагогов, в обыденной жизни веселых, живых и жизне­радостных, надевать на себя маску нарочитой официальности, ми­мической невозмутимости и эмоциональной сухости. Такая тенден­ция затрудняет переход от ролевого взаимодействия к межличност­ному, снижает силу личного влияния педагога. Артистичность — это умение сбросить в классе маску забот, волнений и неурядиц, способность показывать лицом и жестами только то, что относится к делу, помогает осуществлению учебно-воспитательных задач. Что­бы управлять выражением своего лица, нужно научиться владеть своим настроением, активно используя в этих целях аутотренинг2.

К невербальным средствам общения относится и проксемика — его пространственная организация, физическое расположение коммуникантов по отношению друг к другу. «Характеризуя тради­ционную школу, можно сказать, что принцип пассивности

1 См.: Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986. — С. 291.

2 См.: Лабунская В.А. Невербальное поведение. — Ростов, 1986. — С. 51—57.

выступает здесь внешне в образе учителя, находящегося на возвы­шении, отдельно от класса, и дающего образец, и в образе уче­ников... занятых одинаковой работой воспроизведения данного им образца»1. Пространственное поведение артистичных учителей имеет глубокий педагогический смысл.

Вот что пишет об этом Е. Н. Ильин: «Беседуя с ребятами, не стою на месте, хожу по классу. Стараюсь ко всем "подойти". Слово беру в кавычки, ибо подойти не значит только сократить дистан­цию, а непосредственной близостью, тем, что всякому оказано внимание, создать на уроке комфортные условия, ситуацию вза­имного успеха и дружбы» [8, с. 55].

Основой пространственного поведения артистичного учителя является соблюдение проксемических закономерностей, береж­ное отношение к личностному пространству каждого ребенка.

Экспрессивность и выразительность педагога помогают яркому выражению различных эмоциональных состояний, ведут к отчет­ливому проявлению личностных качеств учителя и его эмоцио­нальному воздействию на учеников. Сила детской эмоциональной памяти велика, и нужно уметь обогащать ее положительными эмоциями, интригующей таинственностью. Ш. А. Амонашвили пишет по этому поводу: «Впечатления — очень серьезное дело в воспитании детей. В педагогическом процессе не все может быть впечатляющим, но если этого не будет вовсе, то... воспитание не состоится... "Находиться по впечатлением" в действительности означает, что человек (и не только ребенок) действует, мыслит, воспринимает мир в соответствии с эмоциональной сутью впе­чатления... И чем сильнее оказывается впечатление, тем дольше оно может управлять им... Впечатление — это сила, устанавлива­ющая погоду в духовном мире ребенка, и потому нужно, чтобы оно было добрым и возвышающим. Какие у ребенка создаются впечатления в организованном нами воспитательном процессе — от этого будет зависеть направленность его личностных ориента­ции, мыслей и поведения»2. Внушить ребенку веру в себя, открыть ему себя, свою душу, свой внутренний мир — это и есть сущность эмоциональной культуры артистичного педагога. П. П. Блонский писал: «Школа должна дать возможность учителю стать человеком для детей и жить в классе интенсивной человеческой жизнью... Превратим же уроки в совместную жизнь учителя с детьми, пусть урок будет... задушевной беседой, пусть учитель не скрывает от детей своего сердца, в котором дети увидят не только учитель­скую раздражительность и сухость...»3.

1 Оконь В. Основы проблемного обучения. — М., 1968. — С. 24.

2 Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. — С. 113—114.

3 Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. —
С. 84, 85.

Эмоциональная культура учителя складывается из эмоциональной восприимчивости, психологической зоркости, культуры слов и эмоциональных состоя­ний- Это своеобразный сплав из мыслей, ощущений, эмоций, идей, которые позволяют воспринимать окружающий мир во всем его богатстве, находить в себе лучшие, благородные чувства и предавать их воспитанникам.

«Разве есть один, а не тысячи способов хорошо дать урок на данную тему?.. Почему учитель как живая личность отсутствует в классе и держит свою душу на замке от детей? Почему перед деть­ми так часто скучающий профессионал? Лишь живая душа ожи­вит души. Говори же, говори, учитель; может быть, час твоего увлечения — самый поучительный час для детей. Всколыхни их сердца, дай им глубокое впечатление... В школе должно быть по­больше ярких, красочных часов» (Учитель как живая личность / Учитель. - М, 1991. - С. 120).

Сама идея необходимости эмоциональности обучения не нова и следует из того факта, что в познавательном процессе участвует не только рациональная сфера личности. Л. С. Выготский по это­му поводу отмечал: «Эмоция не менее важный агент, чем мысль. Забота педагога должна заключаться не только в том, чтобы уче­ники продумали и усвоили географию, но и прочувствовали ее»1. Эмоции в учебном процессе интенсифицируют мышление, спо­собны снять интеллектуальные и психологические нагрузки. В свя­зи с этим Л. С. Выготский писал: «Именно эмоциональные реак­ции должны составить основу воспитательного процесса. Прежде чем сообщить то или иное знание, учитель должен вызвать соот­ветствующую эмоцию ученика и позаботиться о том, чтобы эта эмоция связалась с новым знанием. Только то знание может при­виться, которое прошло через чувство»2. Выразительная, эмоцио­нальная форма изложения позволяет педагогу скрывать принуж­дение, делает учеников инициативными добровольными соучаст­никами событий на уроке.

Таким образом, мы охватили различные стороны педагогиче­ского артистизма, которые проявляются в деятельности учителя и способствуют формированию привлекательного образа педагога. Пантомимический образ учителя — визуальный ег<