Общность и различие актерско-режиссерской и учительской деятельности

Педагогический труд имеет много общих признаков с театраль­ным творчеством как разновидностью художественной деятель­ности: представители обеих профессий работают с людьми, име­ют общую цель — возбудить мысли и чувства аудитории; та и дру­гая деятельность обучает и воспитывает, требует высокого уровня физической, психической и социальной культуры; тот и другой труд подвижен, изменчив; только в актерской и педагогической профессиях мы встречаемся с уникальным совпадением личности творца и инструмента творчества; наконец, тот и другой труд — яркое искусство самовыражения.

Основные точки соприкосновения педагогической «техники» с «техникой» актерского искусства и режиссуры — это:

во-первых, опора на общие принципы деятельности. Как известно, система К. С. Станиславского состоит из следующих ком­понентов: принципы эстетики театра, учение об этике актера и актерская техника как владение выразительностью действий.

В деятельности учителя также органично сочетаются эстети­ка—этика—техника. Выполнение учителем своего высокого ду­ховного назначения и гражданского долга неразрывно связано с его нравственностью и поведением, с его бережным отношением к своей душе и душам детей и с его постоянной работой над сво­ей техникой, развитием и совершенствованием;

во-вторых, употребление в педагогической сфере терминов из области театрального искусства. В драматургии урока, соединя­ющей законы педагогики и сцены, постигается смысл «экспози­ции», «завязки», «кульминации», «интриги». Если одного из этих составляющих нет, потенциал поля напряжения на уроке падает, а с ним и интерес к уроку, в итоге — к предмету;

в-третьих, использование адаптированных к учительской де­ятельности упражнений из области театральной педагогики для развития способности восприятия и выражения особенностей че­ловеческого поведения и вариативности в общении.

Для более четкого представления о том, развитию каких спо­собностей будущих педагогов может помочь изучение основ педа­гогического артистизма, рассмотрим существенные характеристики деятельности учителя, сближающие ее с актерской, и требова­ния, предъявляемые учителю.

Особенности учительской деятельности

Характеристики деятельности учителя	Требования к учителю	Способности, необходимые для деятельности
Триединство твор­ца, материата и инструмента в од­ной личности	Связь внутренних и внешних проявле­ний личности; ста­бильность творче­ской формы	Способность находить резервы для поддержания творческой формы в рабочем состоянии, обладание знанием собствен­ных потенциальных возмож­ностей и путей их развития
Публичность и за-данность творчест­ва (регламентация во времени)	Оперативность в создании творче­ского самочувст­вия; противостоя­ние стрессу; «владе­ние» вдохновением	Быстрая реакция, развитая воля; способность к продол­жительной и продуктивной деятельности в условиях эмо­ционального напряжения; способность к рефлексии
Коллективный характер деятель­ности	Необходимость сделать ученика сотворцом, со­участником урока, равноправным собеседником учи­теля	Способность к эмпатии; заразительность, способность к перевоплощению, фасилитаторские способности (облегчение взаимодействия педагога и уче­ника); способность к написа­нию «партитуры произведе­ния», осуществлению транс­ляции своего замысла, к пере­даче мотивационно-ценност-ного отношения к сообщаемо­му, к изменению темпоритма урока; образное мышление
Оценивание окру­жающими внут­ренних и внешних проявлений лич­ности даже за пре­делами деятель­ности	Высокий уровень самосознания, реф­лексии; физиче­ской, психической и социальной куль­туры. Осознание ответственности за свои действия и слова. Внутренняя готовность к ситуа­ции постоянного контроля со сторо­ны окружающих	Способность к самосовершенствованию, непрерывному повышению квалификации, необходимым внутренним «перестройкам»; постановке и реше­нию сверхзадачи своих дейст­вий

Поясним некоторые встречающиеся в таблице понятия, род­ственные для рассматриваемых нами видов человеческой деятель­ности.

Сверхзадача

Главная опасность обучения педагогов элементам актерско-режиссерского искусства — в возможном культивировании наигран­ного и неискреннего поведения учителя. Актеров учат играть роли, воспитывают умение выражать себя в образе. Учителю же в основ­ном следует научиться «читать» и понимать свое и ученическое поведение и уметь использовать эту «грамоту» для создания усло­вий, раскрывающих, раскрепощающих, окрыляющих ученика на уроке.

При анализе драматургического материала, стремлении понять, зачем и как надо исполнителю произнести те или другие слова пьесы, в театре давно пользуются термином К. С. Станиславского задача персонажа. Актер, исполняющий роль, определяет цепоч­ку задач своей роли, ищет «приспособления» для воплощения задач персонажа, которые скрыты за словами пьесы и определя­ют необходимость произнесения именно этих слов. Причем ра­бота артиста над ролью движется от простых и нехитрых задач к сложным, не укладывающимся в словесные определения. А ко­гда роль «не идет», артист делит ее на все более мелкие кусочки, пытаясь сыграть все задачи так, чтобы они сложились в сверхза­дачу роли (то есть образ). Такой синтез мелочей приводит арти­ста к победе.

В работе учителя тоже большое внимание уделяется выбору, определению цели урока или отдельного его этапа. Но при этом часто отсутствует ориентация на синтез планируемых целей с объективными мелочами поведения, на их диалектическую взаи­мосвязь, на возможные сюрпризы в соотношении целей учителя с интересами учеников.

Для возникновения «рабочего» самочувствия необходимо со­средоточиться не только на ведущей задаче урока, его идейно-познавательном и воспитательном замысле, но не забывать и о сверхзадаче обучения. Задача любого конкретного урока — лишь звено в сложном, длительном процессе обучения школьников. Сверхзадача позволяет понимать учебные факты с точки зрения их перспектив и потому более тонко, разумно их осуществлять.

«Говорят о сверхзадаче актера. Но вот кто постоянно живет в мире сверх-сверхзадач — учитель! Он рассказывает о деталях ана­томии беспозвоночных или о тригонометрических функциях, ему нужно, чтобы дети поняли формулы и запомнили детали. Но еще более нужно ему, чтобы, выучив все, что положено, его дети стали людьми» [6, с. 6].

Сверхзадачей в искусстве называют ту конечную цель, ради которой драматург взялся за перо, а театр за постановку спектак­ля; идею, ставшую внутренней потребностью, стремлением, па­фосом художника. Сверхзадача роли — смысловой центр, идея, воздействующая на творческое самочувствие артиста, вдохновля­ющая и направляющая его, — не является конечной управляю­щей инстанцией. Она подчинена сверхзадаче спектакля и сверхсверхзадаче человека-артиста (той высокой цели творчества, к которой направлены все его помыслы и стремления). Именно сверх­сверхзадача определяет требовательность художника к себе и ре­зультатам своего творчества.

В педагогическом языке до сих пор не найден точный аналог понятию «сверх-сверхзадача», которая понимается как норматив­ный ответ на вопрос «Во имя чего я живу и работаю» (И. А. Зя-зюн), либо получает частичное воплощение в понятии «общей сверхзадачи», трактуемой как «отношение педагога к своей дея­тельности и понимание ее гражданской значимости» (В. А. Кан-Калик). На наш взгляд, в педагогике сверхзадача — та конечная цель воспитывающего обучения, которую учитель себе ставит, проектируя развитие своих учеников. Это средняя и дальняя пер­спектива обучения, учительский стратегический план. Это спо­собность педагога быть Учителем, ставить всякое творческое зада­ние в определенный научный, мировоззренческий и нравствен­ный контекст. А сверх-сверхзадача — это большая жизненная цель, которой педагог посвящает всего себя. Эта сверхцель, по сути, образует смысл человеческой жизни, она — ориентир, движение по которому субъективно оправдывает существование личности. Смысл жизни — это субстанция направленности личности. Об­щая социальная «миссия» (Ш. А. Амонашвили) педагога и арти­ста. При различных средствах ее реализации — быть «производите­лями смысла, утверждать человеческое в человеке. Помогать ему подниматься над самим собой».

Сотворчество

По своим основным характеристикам (существование в несколь­ких лицах, необходимость активного действия, публичность твор­чества, его заданность) педагогическая и актерская деятельность совпадают, однако в педагогической деятельности сотворчество, взаимодействие с аудиторией играет большую роль, нежели в те­атральном искусстве.

Ш. А. Амонашвили сравнение профессии педагога с профес­сией актера привело к мысли-заповеди «Дари себя детям!»

«Разумеется, педагог должен владеть способностью перевопло­щаться, умением входить в роль. На сцене артист забывает обо всем, кроме жизни своего героя, в которого он перевоплощается, делает это так искусно, что зритель происходящее на сцене вос­принимает как действительное. Настоящий артист заставляет зри­телей забыть, кто он есть на самом деле, и поэтому спектакль, поставленный на сцене, превращается для них в окно в жизнь. Достаточно артисту забыть о своем герое и отдаться личным жиз­ненным переживаниям, — и это окно в жизнь тут же разобьется вдребезги. Артист на сцене принадлежит не себе, а своему герою... Профессия учителя в этом смысле более сложная. Он тоже при­надлежит, но не тем людям, которые для него имеют общее имя "зритель", а детям, которые для него обозначены конкретными характерами»1.

Актер может приготовить и сыграть спектакль, лишь гипотети­чески предполагая реакцию зрителя. Хотя она, конечно, важна, она стимул для работы, источник вдохновения. Урок же невоз­можно «показать», «сыграть» без совместной «игры» учителя с учениками, на уроке нет зрителей, все — участники действия.

Рамки творчества

Театральное искусство носит вторичный характер (актер ис­полняет чужой замысел, стеснен рамками режиссерского и дра­матургического решений). Учитель, вероятно, обладает большей свободой на уроке, хотя тоже стеснен темой, программой, лими­том времени, целями и задачами урока, определенным уровнем развития учащихся. Учитель способен (и даже обязан) в нужный момент изменить ход, темп урока, наполнить его иным содержа­нием, если того требует ситуация урока, реакция учеников. Актер лишен такой возможности. Значит, можно сказать, что рамки пе­дагогического творчества шире.

Перевоплощение

Искусство самовыражения в учительской профессии не совпа­дает полностью с актерским самовыражением, перевоплощением. Специфика актерских проявлений в деятельности педагога состо­ит в том, что он не перевоплощается каждый раз в новую лич­ность, а остается самим собой, и именно его личностные каче­ства, его духовное богатство — основная сила его труда.

Писатель С. А. Крутилин вспоминает О. А. Петухину, свою учи­тельницу русского языка и литературы: «Ольга Алексеевна не от­носилась к женщинам, которых в народе обычно называют "пи­саными красавицами". Но какой удивительно красивой станови­лась она, когда читала нам Пушкина и Гоголя, как слушали мы ее! Она не раскладывала по полочкам литературных героев, не

1 Амонашвили Ш.А. Единство цели. — М., 1987.

заставляла нас зубрить про типичных представителей. Именно на ее уроках как-то само собой приходило к нам ощущение волшеб­ной силы пушкинского слова и понимание давно ушедшей эпохи. Ольга Алексеевна умела расшевелить воображение, она пробуж­дала лириков даже в самых рассудочных ребятах»1.

Педагогическое перевоплощение осуществляется во внутрен­нем плане: учитель давно известный учебный материал представ­ляет как бы впервые и заражает учеников этим впечатлением но­визны и неожиданности; перевоплощается в ученика, вместе с ним проходит путь от незнания к знанию и делает это так досто­верно, что ребенок активно включается в совместную деятель­ность. Артистизм педагога проявляется в том, что он занимает позицию ученика, смотрит на мир его глазами и возвышает его до освоенных им мыслей, чувств, отношений, оценок. Бывает и перевоплощение в литературного героя.

Соавтор многих уроков Е. Н. Ильина театровед С. В. Мертенс пишет: «Одну и ту же тему можно давать с разноаспектными фор­мулировками. Но ее можно давать и в разных внутренних состоя­ниях, соответствующих разным героям. Скажем, о женщинах в "Войне и мире" говорить, "перевоплотившись" в Наташу, Ма­рью, Элен... А это значит — новые ракурсы, интонации, другие смыслы в итоге» [1, с. 27].

Мертенс когда-то не согласилась с мыслью Ильина о том, что артистизм — это «не галстуки, прически и тона губной помады менять, а особое интеллектуальное (!) состояние, воздействующее магически». Она утверждает (и мы думаем так же), что менять все-таки надо. Если точно выбраны костюм, прическа, украшения, легче войти в то состояние, с которым хочется прийти в класс.

«Например, урок, посвященный 19 октября, лично для меня воз­можен только в сочетании двух цветов: черного и белого. Они погру­жают меня в нужное настроение. Говоря о Серебряном веке, ощуща­ла непреодолимую потребность, чтобы на мне было нечто "а ля декаданс" (в цветовом сочетании, косметике и т.д.). Это первый, внешний шаг к артистизму. Но если не идти дальше, не стоит делать и его, иначе окажешься в ситуации мольеровского Журдена».

Деятельная жизнь артиста на сцене проходит в принципиально иной сфере, в ином слое бытия по сравнению с обыденной жи­знью. Учитель же (при том, что он волен обращаться к вымыш­ленному, к игре — «царству представления») все-таки остается в границах реально существующего. Игра, повторим, лишь часть его «техники». Можно сказать, что перевоплощение педагога идет не по Станиславскому, а по Брехту, где актер как бы стоит над ро­лью и несколько со стороны судит свой персонаж.

1 Крутилин С. А. Школе нужен яркий учитель (Вступ. ст.) // Анин Б. Учитель в моей жизни. — М., 1982. — С. 20.

Вхождение в роль

Говоря о механизме приготовления к роли или к уроку, отме­тим следующее. Когда возникает установка на перевоплощение (для актера — «если бы», для учителя — необходимость проекти­рования урока), человек ставит себя в предполагаемые обстоя­тельства (в театральном искусстве они называются предлагаемы­ми). Актер представляет себя в ситуации роли, учитель — в каче­стве ведущего урок (явного или скрытого). Ассоциативно воскре­шаются в памяти какие-то картины, идеи, определенные пере­живания: педагог, например, определяет, представляет уровень знаний учеников к моменту урока, отношения, чувства, интере­сы, характер реагирования и т. д. Происходит как бы идентифика­ция с учеником (или сценическим персонажем — у актера), воз­можная благодаря эмпатии — способности мысленно принять мо­тивы и обстоятельства других людей.

Наряду с идентификацией необходима проекция — способность наделить другого своими мыслями, мотивами, переживаниями. Для этого требуются способность к внутренним перестройкам и вырази­тельные способности. Педагогическая деятельность добавляет к этому и необходимость свободно оперировать определенным кругом зна­ний по предмету и содержанию деятельности, сформированное мировоззрение, развитое педагогическое мышление, владение методикой педагогического воздействия.

Есть разница и в особенностях «рабочих» чувств актера и учителя во время деятельности. Сценическое чувство в творчестве актера отличается от жизненного происхождением: оно не возни­кает в результате реального раздражителя. Его кладовая — эмоцио­нальная память. Сценическое чувство — воспроизведение жизнен­ного чувства, его отпечаток, оно носит временный характер. Чув­ство же учителя на уроке жизненно, рождается реальными обсто­ятельствами, захватывает учителя порой надолго. Поэтому ему необходима «кладовая» для хранения приемов, контролирующих меру чувств, регулирующих их разумную трату. Отсюда и разница в накоплении опыта, в развитии эмоциональной памяти.

Общепринято бережное отношение к самочувствию актера пе­ред спектаклем, ибо он должен настроиться, «войти в роль», просто приготовиться к тому, что его будет разглядывать множество чу­жих глаз. К сожалению, часто не учитывается, что учителю тоже необходимо перед уроком время, чтобы вызвать у себя «творче­ское самочувствие» (исходя из близости творческого труда учите­ля и актера правомочно воспользоваться этим термином К. С. Ста­ниславского).

С. JT. Соловейчик, сравнивая педагогическую профессию с про­фессией музыканта, врача, говорит, что у последних есть корот­кие процедуры перед началом деятельности, своеобразный риту ал, который помогает «войти в роль». Такого ритуала, к сожале­нию, часто не бывает у учителя.

«Хирург перед операцией долго моет руки — собирается с си­лами и духом. Пианист в день концерта, бывает, не ест, почти не разговаривает — сосредоточивается. У педагога же этих спаситель­ных процедур нет — он должен быть готов к уроку со звонком. Ему, словно актеру за кулисами, кричат: «Ваш выход!», а нельзя даже подгримироваться, потому что все его зрители — в первом ряду партера. Он входит в свет сорока двойных прожекторов дет­ских глаз, и их лучи пронизывают его насквозь» [6, с. 6].

Словесное оформление урока

Разрабатывая замысел урока, педагог неизбежно конструирует свое изложение, словесную оболочку урока. «Здесь все требует гармо­нии, меры, внутренней логики и обусловленности, верного соот­ношения целого и его частей. Слово учителя должно координиро­ваться с содержанием урока, его композицией и с возможностями восприятия слушателей-учащихся. Чувство ритма урока и соответ­ствующие ему слова составляют одну из граней педагогического мастерства» [3, с. 69]. Учитель, актер, по совету К.С.Станислав­ского, призваны не произносить слова, а действовать словом, ду­мать через слово, вскрывать и скрывать свои мысли через слово.

Слово педагога должно не просто повлиять на ученика, органи­зуя его целесообразное поведение, но и суметь изменять это пове­дение в зависимости от различных социальных ситуаций. Речь педа­гога должна не только включать учеников в живой процесс созна­тельного творческого освоения знаний, но и вызывать ответное сопереживание. Для учителя наиболее важным в этом процессе яв­ляется не столько сам акт передачи информации, сколько ее оцен­ка слушателями, то есть степень воздействия речевого высказывания учителя. Не только то, что он говорит, но и то, как говорит и что при этом делает он и что делают ученики — именно такой акцент должен быть при составлении режиссерской партитуры урока.

Лев Кассиль в рассказе «У классной доски» описывает учитель­ницу Ксению Карташову, у которой во время объяснения «руки поют». «Движения у нее были мягкие, неторопливые, округлые, и, когда она объясняла урок в классе, ребята следили за манове­нием руки учительницы, и рука пела, рука объясняла все, что оставалось непонятным в словах. Ксении Андреевне не приходи­лось повышать голос на учеников, ей не надо было прикрикивать. Зашумят в классе, она подымет свою легкую руку, поведет ею — и весь класс словно прислушается, сразу становится тихо»1.

Темпоритм

Интересно такое явление в работе артистичных педагогов, как начальная пауза. Войдя в класс и оказавшись в поле зрения десят­ков глаз, учитель не начинает сразу свою речь, а делает неболь­шую «психологическую» паузу. В эти секунды класс привыкает к появлению учителя, к новому образу перед собой, формируется первое впечатление; педагог стремится установить зрительный контакт с классом, который под воздействием взгляда учителя успокаивается, настраивается на рабочий лад. Эта пауза имеет большое значение и для самого учителя: он осваивается со своим новым положением и преодолевает волнение.

В педагогике временный отказ от действия может быть и поло­жительным, и отрицательным. У артистов высоко ценится умение «держать паузу», красноречиво молчать. Целесообразное, осмыс­ленное воздержание от активности можно смело отнести к вер­шинам педагогического артистизма.

П. Блонский пишет: «В современной школе слишком много шуму: либо учитель, либо дети все время говорят. Учитель, как несчастья, боится молчания в классе. А между тем в молчании зреет мысль и особенно чувство.

Древние пифагорейцы прославляли тихое созерцание. Дадим же место ему в нашей школе. Пусть дети будут иметь возможность сосредоточиться, пережить в себе полученное впечатление. По­добные паузы для созерцания, раздумья или переживания чувства необходимы. Перестанем беспрестанно тормошить наших учени­ков»1.

Темпоритм работы не стимулируется искусственно, только ука­заниями учителя, а вытекает из естественных условий, когда дети увлечены деятельностью.

Для учителя темп урока — это проблема культуры труда, дис­циплины, качества урока (М. Марланд). Одно и то же педагоги­ческое воздействие с различным темпоритмовым рисунком дает различный воспитательный эффект. Недаром А. С. Макаренко определил суть воспитательного взаимодействия как немедлен­ный анализ и немедленное действие. Темп учебной деятельности должен быть высоким, но посильным для учеников, учитываю­щим их возможности и особенности усвоения материала.

Ш. А. Амонашвили в книге «Педагогическая симфония» для ха­рактеристики темпоритма ведения урока и экспрессии действий учителя приводит целую группу музыкальных терминов: адажио (спокойно, медленно), анданте (умеренно, не спеша), аллегро (бы­стро, живо), вивачиссимо (очень быстро), аджитато (беспокойно, взволнованно), аппассионато (страстно), кон спирито

1 Кассиль Л. Собр. соч.: В 5 т. - М., 1987. - Т. 3. - С. 30.

2 Блонский П. П. Воспитание сердца в школе // Учитель. — 1991. — С. 121.

(с увлечением, с душой), кон брио (с огнем), кон форца (с силой), маэсто­зо (торжественно, величественно), скерцандо (шутливо) и др.

Партитура произведения

Такое понятие, как «партитура произведения», употребляе­мое в искусстве и в педагогике (в педагогике чаще как «партиту­ра общения»), связывает педагога скорее с режиссером, чем с актером. Потому что под этим подразумевается некое выстраива­ние всех партий, всех голосов произведения (спектакля или уро­ка) в единое целое, их разумная организация, что является пре­рогативой режиссера. Для него важно согласовать работу всех уча­ствующих в действии лиц, расписать мизансцены, определить совместно с актером план работы над ролью, уточнить сквозное действие и сверхзадачу. При этом он должен помнить об эстети­ческом характере сценического действия. «Написание» же парти­туры, своеобразного сценария педагогического действия пред­полагает искусное построение логики взаимодействия людей в педагогическом процессе, умение строить социально ценност­ное отношение к изучаемому объекту, организацию нравствен­ного воздействия на учеников, выделение основных по мысли и силе эмоционального воздействия эпизодов урока, их компо­новку. Для учителя композиция урока — основа познавательного творчества, средство выражения отношения к содержанию учеб­ного материала, то есть педагогическая партитура имеет более глубинный, более «внутренний» характер, нежели партитура те­атральная. На обоих этапах воспитательного процесса (воспита­тельного замысла и процесса его реализации) роль театрально-выразительных и режиссерских способностей учителя трудно пе­реоценить. Уже на стадии ориентирования должна существовать некоторая педагогическая драматургия, придающая педагогиче­скому процессу диалектичность, напряженность. Причем у педа­гога-драматурга должна быть готовность изменить в случае необ­ходимости тот «сюжет» урока, который был продуман заранее. В. И. Загвязинский справедливо отмечает, «что учебная програм­ма, учебник ...рассчитаны на некоторых абстрактных, усреднен­ных школьников, а перед учителем сидят конкретные личности, неповторимые в своем своеобразии. И если учителю нет нужды в буквальном смысле переоткрывать истины науки и человеческого опыта, которые он должен передать своим питомцам, то их педа­гогическое открытие, конкретный вариант их изучения, способ контакта с ними он должен найти сам. И в этом смысле каждый урок — оригинальное педагогическое произведение»1.

Пристройки

Рассматриваемые нами виды человеческой деятельности род­нит и такое понятие, как «приспособление, или пристройка, к объекту». Это система приемов, избираемая для организации структуры общения, адекватной задаче и особенностям педаго­гической ситуации. М. О. Кнебель, называя приспособление «внутренней и внешней формой общения людей», видит здесь «психологические ходы, применяемые друг к другу, изобрета­тельность в воздействии одного человека на другого»1. Педаго­гический процесс — движущаяся коммуникативная система, и эффективность управления ею во многом зависит от умения педагога находить и искусно «прилаживать» приспособления для общения.

Группировки и мизансцены

В театральном искусстве под группировками и мизансценами понимают взаимное расположение лиц на площадке, перемеще­ние лиц в пространстве сцены. В педагогике тоже необходимо помнить о правильной организации учебного пространства, что­бы урок состоялся. Трудно переоценить значимость таких невер­бальных средств общения, как взаимное расположение педагога и ученика (учеников), включая расстояние между ними, поло­жение тела говорящего, мимику и жестикуляцию, направление взгляда.

Начинающему учителю может быть полезен совет Е. Н. Ильи­на относительно организации «пространства общения»: «Вставать или не вставать ученику, когда он отвечает?» Вот ответ Е. Н. Ильи­на: «И так, и эдак — уверял я. Теперь же однозначно заявляю: вставать! И поворачиваться к классу... Коренным образом меня­ется функция ответа, когда он действительно для всех. В этой позиции ученик не "отвечает", а воздействует (!) словом, ведет за собою... Дар речи — умение говорить не только языком, а всей сутью своего духовного Я (Наверное, о том же еще раньше пи­сал С. М. Эйзенштейн: "Думаешь всей полнотой своего Я. Срав­ни у Золя: "Кто сказал, что думают одним мозгом?... — Всем телом думаешь".) Слово — символ этой духовности. Как отне­семся к нему, так и к себе. В чем проявляется социальная актив­ность в первую очередь? В слове. В особом умении и мужестве сказать его. Значит, надо искать пути к слову, которое воздей­ствует, то есть развивает. Друг другу в лицо ребята говорить не боятся»2.

Загвязинский В. И. Развитие педагогического творчества учителя. — М, 1986. —

1 Кнебель М.О. Поэзия педагогики. — М., 1976. — С. 116.

2 Ильин Е.Н. Путь к ученику. — М., 1988. — С. 64.

Поскольку учитель в классе находится как бы на своеобразной сцене, постольку ближний, или крупный, план используется для сообщения каких-либо особо важных сведений. Этот план акценти­рует подачу информации, тогда как второй план менее интимен и поэтому называется групповым; он как бы затушевывает психологи­ческие нюансы, а все дальнейшие планы еще более поверхностны, ибо удалены от глаз. Учителю необходимо выработать в себе чувство сценического равновесия, сбалансированности, пространственное чувство. Само расположение педагога лицом к ученикам (анфас) или в повороте (труакар) тоже обладает соответствующим воздейст­вием. По законам психофизиологии восприятия, прямолинейный выход (анфас) на аудиторию настораживает учащихся, ибо компо­зиционно «наращивает» фигуру учителя, придает ей решительность, многозначительность. Полуфас — одна из ценных мизансценичес-ких возможностей, дающих красноречивый и выгодный для пря­мого и косвенного общения ракурс корпуса в три четверти.

Суммируя сказанное, выделим основные признаки, черты, сближающие педагогическую и актерско-режиссерскую деятель­ность, а также характеристики, показывающие специфику каж­дого труда.

Основные черты, характеризующие педагогическую и актерско-режиссерскую деятельность

Общие черты

Содержательный признак — коммуникативность, ибо общей
основой является взаимодействие, живое сотрудничество разных
индивидуальностей.

Инструментальный признак — личность творца и его психо­
физическая природа как инструмент воздействия.

Целевой признак — воздействие человека на человека и вызов
определенного переживания у партнера.

Процессуальные характеристики: творчество осуществляется
в обстановке публичности, регламентировано во времени; результат
творчества динамичен; наблюдается общность переживаний акте­ра и зрителя, актера и режиссера, педагога и ученика; объект
воздействия является одновременно и субъектом творчества, со-
творцом; творчество носит коллективный характер.

Структурный признак — анализ материала; определение проблем, противоречий; рождение замысла, разрешающего противоречия; воплощение; анализ результата; корректировка.

Работа над уроком и ролью происходит в трех периодах: Репетиционный — у актера, доурочный — у учителя. Это период, когда в воображении, в мыслях, в ощущениях деятеля создается образ. Образ героя — у актера, образ урока — у учителя.

Технический. Период, когда разумно, расчетливо выверяется материал и подчиняется собственному творческому заказу дея­теля. Закрепляется, «обкатывается» на репетициях роль актера, у учителя «репетируется» урок, уточняется его замысел, фиксиру­ется его ход, составляется план.

Период воплощения творческого замысла. Работа актера на спек­такле, учителя — в классе.

6. Концептуальные признаки:

наличие элементов работы, не поддающихся автоматизации, самостоятельного и свободного творчества;

осуществление социальной функции — функции воспитания;

присутствие интуиции, чутья, вдохновения;

специфические профессиональные эмоции;

необходимость непрерывной внутренней работы (тренировоч­ной и «над предметом»).

7. Требования к личности творца.

На известное сходство актерских и педагогических способно­стей указывал в свое время А. С. Макаренко, а также исследова­тели В.Н.Гоноболин, Ю.П.Азаров, Н.В.Кузьмина, Ю.Л.Льво­ва, В. А. Кан-Калик и др. На эту же особенность указывал К. С. Ста­ниславский. Основные способности, необходимые и для творче­ства актера, и для продуктивного творчества педагога таковы: раз­витое воображение, внимание, эмпатия, рефлексия, подвижность, заразительность, выразительные способности, обаяние.

Различия

Актерская деятельность

Наличие зрителя
Присутствует

Предмет представления

Педагогическая деятельность

Отсутствует

Показывается герой. Происходит перевоплощение в другую личность

Показывается личность учителя; образ, о котором идет речь; отношение к ситуации, диктуемое ролевой позицией педагога

3. Границы сферы деятельности

Деятельная жизнь на сцене происходит в ином слое бытия по сравнению с обычной жизнью

Деятельность происходит в границах реально существующего

Актерская деятельность Педагогическая деятельность

4. Особенности чувственной сферы деятеля

Педагогическая деятельность

Наличие помощников в деятельности

5. Специфика общения в деятельности

Чувство деятеля не возникает в результате реального раздражителя. Деятель должен быть «настроен» на эмоциональную волну героя. Чувство деятеля рождается реальными обстоятельствами. Деятель более «открыт» в выявлении чувств. Присутствуют (драматург, режиссер, гример, костюмер, суфлер и др.). Театральные средства воздействия сложны: планшет сцены, цветовое оформление, декорации, голоса за сценой, костюмы. Отсутствуют, хотя объективно учитель не одиночка, а участник ансамбля педагогов школы. Школьно-классный реквизит достаточно прост: стол, стул, доска, наглядные пособия. Ожидается реальный человек с реальными чувствами. Общение тяготеет к диалогу

В 5—6 раз больше, чем у актера

Не только допустима, но необходима. Границы творчества шире

В один день может быть разной

Чем больше присутствует в воображении деятеля, тем лучше результат деятельности, ибо важна организация сотрудничества

Если есть актер, рядом мыслится публика, ожидающая маски, маскировки. Общение тяготеет к монологу

6. Продолжительность деятельности

В 5—6 раз меньше, чем у учителя

7. Возможность импровизации в деятельности

Допустима в момент подготовки к спектаклю, концерту и в малой степени во время самой деятельности

8. Особенность программы деятельности

В один день репертуар, как правило, представлен одной ролью, одним спектаклем

9. Зависимость от «черного зала» (зрителей, учеников)

Чем меньше присутствует в воображении деятеля, тем лучше, правдивее, органичнее результат деятельности. Хорошие актеры во время игры «забывают» о зрителе, сосредоточиваются на общении с партнером по сцене

11. Ответственность за результат деятельности

Коллективная Личная. Последствия ошибок

более драматичны, чем результаты актерских неудач

Названные черты, показывающие различия педагогической и актерской деятельности, безусловно, не перечеркивают отмечен­ные ранее сближающие их признаки, а лишь позволяют обратить внимание на то, что актерская и педагогическая деятельность не простые разновидности одного и того же, и необходимо осозна­вать специфичность каждого вида труда, в частности, эстетиче­скую направленность актерской деятельности.

Будущим учителям необходимо не столько развить умение предъявлять себя, сколько умение видеть и оценивать себя и дру­гих, что в первую очередь предполагает развитие эмпатии и реф­лексии. Важно осознать то, что целью заимствования элементов театральной педагогики в профессиональной подготовке учителя является не воспитание актера, но педагога с качествами актера, которые проявляются в зависимости от педагогических задач.

Вопросы и задания

Что позволяет сравнивать такие виды деятельности, как педагоги­ческая и театральная? Зачем нужно такое сравнение?

Назовите специфические черты каждого вида деятельности.

Чем обусловлена необходимость постановки сверхзадачи действий
учителя? Объясните смысл педагогической сверхзадачи.

Что вы считаете для себя как для учителя самым важным из области
театральной педагогики?

Рекомендуемая литература

Ильин Е.Н., Мертенс СВ. Давайте соберемся. — М., 1996.

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987.

Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. — М., 1980.

Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. — М., 1976.

ПосталюкЛ.Ю. Творческий стиль деятельности. — Казань, 1989.

Соловейчик С.Л. Вечная радость. — М., 1986.

Творческая индивидуальность педагога / Под ред. В. И. Загвязинско-
го. — Тюмень, 1991.

Учителю о педагогической технике / Под ред. Л. И. Рувинского. —
М., 1987.