Начальное обучение письму и чтению
Первый год обучения посвящен почти исключительно обучению детей письму. Эта деятельность, связанная с большей активностью и менее интеллектуальная, чем чтение, является для ребенка более органичной. Переход от письма к чтению произойдет тогда, когда дети созреют для этого шага; и тогда они осваивают чтение практически без усилий. Так что не следует родителям пугаться того, что дети так и не научатся читать.
Обучение письму и чтению в вальдорфской школе основано на учении о человеке Рудольфа Штейнера. В педагогических статьях и докладах Рудольфа Штейнера имеется много высказываний по этому поводу. (5) Ребенок должен душевно созреть, чтобы быть способным без ущерба для своего здоровья и развития усвоить навыки письма и чтения. Психологи, длительное время изучавшие данный процесс, много писали о его сложности:
“Обучение письму в детском возрасте – интенсивный процесс, длящийся годами, оказывающий важнейшее действие на определенные клеточные системы. ... Письмо – трудная деятельность, потому что в нее включается целый ряд сложных движений; и сложные последовательности движений могут удаваться лишь в том случае, если они оказываются отработанными в ходе упражнений. Такие упражнения – зрительно-двигательная деятельность памяти, обладающая материальным субстратом. Можно представить себе, что по мере упражнений определенный функциональный настрой в двигательных центрах центральной нервной системы вызывает тончайшие изменения.” (6)
Процесс непосредственного обучения письму тщательно подготавливается. В этот процесс включаются оба полюса языка. С одной стороны, ведется работа со звуками, а с другой — с формами.
Знакомству с буквами предшествует рисование самых разных прямых и изогнутых линий — причем именно рисование, а не письмо: рисуют крупно, восковыми мелками на больших листах бумаги и мелом на доске и т.д. (7) Таким образом закладывается основа, которая очень поможет детям полноценно освоить письмо и позже — чтение.
Лишь после подготовительного периода рисования форм появляются буквы. Буквы, обозначающие согласные звуки, даются ученикам в образах, “картинках”. “Почти все согласные можно представить в образах предметов или явлений” (8). После этого картинка-образ превращается в обычный значок для письма — букву.
Однако такой путь возможен только для согласных, гласные же имеют особый характер, не связанный с миром предметов. На это указывает тот факт, что именно с помощью гласных человек выражает свои чувства — восхищение мы обычно выражаем восклицанием “А!”, удивление — возгласом “О!” Беседа об этих чувствах и символические картинки, воплощающие их, — это способ изучения букв, обозначающих гласные звуки. Существенную помощь в этом оказывают занятия эвритмией.
Вообще знакомство с буквами происходит разными путями. Вначале обучение ведется синтетическим методом, а после знакомства с некоторыми буквами можно применять уже аналитический метод. Это происходит так: учитель пишет на доске слово, в котором только одна буква детям не знакома, и произносит его, а дети соединяют произносимый звук с незнакомым до сих пор значком. (Например: н в слове сноп в том случае, если с, о, п знакомы ученикам заранее,и т.д.) Подобное чередование синтеза и анализа исключительно важно. Рудольф Штейнер писал, что оба эти действия так же необходимы для ребенка, как бодрствование и сон, вдох и выдох. (9)
Существенную роль в начальном образовании играют также упражнения, развивающие ориентацию в пространстве и осознанное владение понятиями “право” и “лево” (они, как уже говорилось выше, тоже включаются в ритмическую часть). Рудольф Штейнер называет это “направить ребенка в сторону образного наглядного мышления”. Например, детям говорят: “Положите (быстро!) правую руку на левое колено, на правое ухо; дотроньтесь средним пальцем левой руки до большого пальца правой. указательным пальцем правой руки до большого пальца левой ноги; прикоснитесь сзади правой рукой к левому плечу, указательным пальцем правой руки к большому пальцу левой ноги!” и т. д. Упражнения следует проделывать по возможности более быстро и четко. Той же цели служат и определенный вид упражнений в рисовании форм — когда нужно нарисовать зеркальное отражение (по вертикальной или по горизонтальной оси) какой-либо формы. (10)
Изучение букв и сопровождающие его разнообразные упражнения — не единственное содержание средней части главного урока, также учитель рассказывает коротенькие образные истории — так называемые истории со смыслом — о природе, о том, что окружает детей. Эти темы, наряду с приметами времен года, природными явлениями, праздниками, а также загадки дают материал для бесед. В ходе этих бесед дети должны учиться ясно излагать свои наблюдения и переживания, говорить громко и отчетливо, а также внимательно слушать своих одноклассников. И тому и другому они смогут научиться только при терпеливом, последовательном руководстве и постоянно упражняясь.
Приблизительно к концу первого полугодия дети должны познакомиться со всеми буквами. Далее для упражнения они пишут крупными буквами небольшие тексты — точнее, вырисовывают их толстыми восковыми мелками в больших нелинованных тетрадях (формат А4), примерно по три строчки на странице. При этом ученики должны с каждым днем увереннее воспринимать слова в целом, узнавать их (следовательно, речь не идет о настоящем чтении!).
Опыт показывает, что такое обучение грамоте позволяет избегать проблем в письме и чтении. (11)
Литература:
R. Steiner, “Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft”, GA 301 Dornach, 4. Auflage, 1991, Доклад vom 4. Mai 1920. (Русское издание: Р.Штейнер “Духовное обновление педагогики” (14 докл., Базель, 20.04-11.05.1920, GA 301). Москва, 1995.)
Высказывания Рудольфа Штейнера о значении сказок имеются в: Märchendichtungen im Lichte der Geistesforschung. Märchendeutungen”, отдельное издание Dornach 1988; далее в: “Wie erwirbt man sich Verständnis für die geistige Welt?”, GA 15, Dornach, 2. Auflage 1985 (там доклад от 1.4.1914); а также в: “Die Mission der neuen Geistesoffenbarung”, GA 127, Dornach, 2. Auflage 1989, Доклад от 19.12.1911
Здесь следует назвать: R. Steiner, “Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches”, GA 294, Dornach, 6. Auflage 1990, 1. и 2. Доклады (Русское издание: Р.Штейнер “Искусство воспитания. Методика и дидактика” (14 докл., Штуттгарт, 21.08 - 05.09.1919, GA 294). Москва, 1996.); -- “Die gesunde Entwickelung des Menschenwesens”, GA 303, Dornach, 4. Auflage 1987, Доклад от 29.12.1921 (Русское издание: Р.Штейнер “Здоровое развитие телесно-физического как основа свободного проявления душевно-духовного. (Рождественский курс, 16 лекций, 23.12.1921-7.01.1922, Дорнах, GA 303). Калуга, 1995.); “Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis”, GA 306, Dornach, 4. Auflage 1989, Доклад от 18.4.1923 (Русское издание: см. (2).)
F. Kainz, Psychologie der Sprache, 4. Bd., Stuttgart 1967, Seite 52
см.: E.-M. Kranich und andere: “Formenzeichnen”, Stuttgart, 2. Auflage 1992 (там в первую очередь статьи E.-M. Kranich, M. Jünemann и H. Berthold-Andrae)
R. Steiner: “Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung”, GA07, Dornach, 5. Auflage 1986, 9. Äоклад (Русское издание: Р.Штейнер “Современная духовная жизнь и воспитание” (14 докл., Ильклей-Англия, 05.08 - 17.08.1923, GA 307). Москва, 1996.)
см. примечание (3), 10. Доклад
R. Steiner “Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit”, GA 311, Dornach, 5. Auflage 1989, Доклад от 15. August 1924; далее примечание (3), Доклад от 28.4.1920 (Русское издание: Р.Штейнер “Педагогика, основанная на познании человека” (7 лекций, Торки, 12-20.8.1924. GA 311). Москва, 1996.)
См.: W. Holtzapfel, “Das Rätsel der Legasthenie” в журнале “Erziehungskunst”, April 1966; -- M. Glöckler, “Gibt es legasthenische Kinder in der Waldorfschule?”, “Erziehungskunst”, September 1988
Класс
Развитие речи
Во втором классе содержание ритмической части в целом остается прежним и продолжается дальнейшее развитие навыков. Однако теперь ученики не только хором рецитируют стихи вместе с учителем, но и читают самостоятельно выученные наизусть стихотворения. Разыгрываются маленькие истории, причем особенно подходят для этого рассказы с ритмичным языком. (В качестве примера можно назвать: Клеменс Брентано (Clemens von Brentano), “Die erschreckliche Geschichte vom Hähnchen und vom Hühnchen” из “Des Knaben Wunderhorn” Речь идет о сказке с сюжетом, повторяющимся и на других языках, например, на английском). Поскольку материалом для рассказывания в этом году являются басни, можно их также рецитировать — а лучше всего разыгрывать — на ритмической части басни. Разыгрывать также можно небольшие сцены из легенд, которые тоже рассказывают во втором классе. (12)
Материал для рассказывания— басни и легенды о святых, которые представляют собой противоположные проявления человеческой натуры. В баснях это качества, коренящиеся в телесно-душевном: жадность, хитрость, зависть (их часто в баснях олицетворяют животные). В житиях святых мы видим совсем иной образ человека, святой приводит свои односторонности в гармонию и, служа Богу, обретает силы для служения людям. Хорошо брать разные сюжеты — например, в Ирландии и Шотландии есть много необыкновенных историй о святых.
Стиль как басен, так и легенд о святых очень отличается от стиля сказок, и учитель должен следить, чтобы при пересказе дети старались сохранять их особенности. Басни (Эзоп, Леонардо да Винчи, Гете, Лессинг*) * А для русских в первую очередь Крылов, а также Сумароков и др.) сначала вызывают удивление своей краткой ясностью (“Уже все?”), зато потом дети обычно замечают, что сюжеты басен — прекрасный материал для размышления. Однако разговор об этом следует начинать не сразу после того, как вы рассказали басню впервые, а лишь несколько дней спустя, когда дети уже несколько раз услышали ее и сами пересказали. “Холодок” басенного стиля в большой степени уравновешивается той приятной атмосферой, которая обычно царит в историях о жизни и деяниях святых.
Грамматика
Во втором классе грамматики тоже не преподается, учитель продолжает делать то, что было рекомендовано ранее.