II. ГОРИЗОНТАЛЬНАЯ УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА — МЛАДШИЕ / СТАРШИЕ КЛАССЫ

(1) ГОРИЗОНТАЛЬНАЯ УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА — ВЕРТИКАЛЬНАЯ УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА

Сопоставление

Под горизонтальной учебной программой подразумевается попытка описать дидактическую согласованность различных предметов для определенных периодов развития ребенка и подростка. Однако за определенным содержанием предмета необходимо постоянно видеть ребенка, который создает для учителя собственную “учебную программу”, собственную “воспитательную программу”. Именно на него прежде всего и должен ориентироваться учитель.

В дальнейшем будут описаны или названы темы «эпох» и уроков, но наряду с конкретно-предметной стороной существенное значение имеет и качественная сторона, соответствующая душевному, духовному и телесному развитию ребенка. Поэтому ни один учитель вальдорфской школы не освобождается от обязанности если не самостоятельно составлять учебную программу, то по крайней мере формировать ее.

(2) ЧЕЛОВЕКОВЕДЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ к методике и дидактике младших классов

До того как обрисовать их для младшего, среднего, и, далее, старшего школьного возраста, необходимо бросить взгляд на предшествующие школьному возрасту семь лет.

Предшествующее школе первое семилетие характеризуется особенно интенсивной деятельностью чувств ребенка, а также слабой избирательной реакцией его на чувственные восприятия. Это выражается в сильном доверии к окружению в целом. В это время ребенок уже нуждается в примере взрослого и воспринимаемого окружения. Пережитое переходит в действие, которое, в свою очередь, вносит свой вклад в формирование организма. Таким образом, подражание не в последнюю очередь воспитывает «организм чувств». Когда достигается определенная ступень развития, в том числе и мозга, силы, формирующие органы, настолько освобождаются, что они сами становятся доступными для воспитания. Это — момент школьной зрелости (Schulreife). Теперь к этим силам можно получить доступ через образы и мысли, память и ритм. Внешний признак относительного завершения формирования органов – формирование постоянных зубов; его необходимо отличать от их видимого прорезывания, которое может в отдельных случаях затягиваться на годы. Другие признаки, на которые можно обратить внимание при приеме в 1-й класс, — это достаточная длина конечностей, способность координированного движения и определенные способности памяти. Конечно, однозначно определить школьную зрелость становится сегодня все сложнее.

Основной признак отрезка жизни между 7-м и 9-м годами — выраженная готовность к обучению, без потребности формирования собственных суждений. Этот возраст характеризуют память, сила воображения, радость от ритмического повторения и часто – потребность в представлениях о мире, пробуждающих фантазию. По-прежнему сохраняется привязанность к взрослым, но она не выражается уже проявлением чувств и подражанием, а в существенной мере сконцентрирована на личности воспитателя, который оказывает влияние как словами, так и поступками. Вопросы, которые ребенком направлены к учителю, звучат так: “Действительно ли ты видишь меня?” и “Можешь ли ты подвести меня к встрече с миром?” Для учителя с этим связано определение своей позиции и отношения. Ответить на эти основополагающие вопросы удается путем преподавания, которое нацелено на то, чтобы не только передавать знания о мире, но и давать возможность самостоятельно познавать мир. Если учитель в этом отношении выдержит экзамен перед учениками, они признают его авторитет.

В возрасте, когда преподавание ведется классным учителем, можно оказать очень большое влияние на ребенка, если обращаться к нему художественно, например при помощи картин, образов. Под этими словами подразумеваются не только видимые образы, это прежде всего словесные картины, т. е. рассказы, вызывающие наглядные представления. Однако тем самым область искусства ни в коем случае не исчерпывается: художественное, в полном смысле, означает единство дела и воли, идеи и проявления как во внутреннем, так и внешнем действии. Чтобы достичь этого, должны взаимодействовать музыка, лепка, искусство движения, живопись, поэзия и игра. Искусство подразумевает также, что наряду с внутренней “пластичностью” урока должны приниматься во внимание его построение, “драматургия”, как не утомляющий, а увлекающе живой и тем самым здоровый (и оздоравливающий) элемент.

В первых два-три школьных года еще чувствуется отголосокподражательного возраста. Учебный процесс не может этого не учитывать, и урок должен представлять собой соответствующее пространство для учебы и опыта, в котором результаты познавательной учебы не должны намного превосходить результаты учебы социальной, эмоциональной. У ребенка пока еще нет потребности разделять “я” и мир; нет также четкой границы в предметном мире между неживым, живым и одушевленным.

Чувство первого обособления ребенок переживает примерно в 9 лет, т. е. в 3-м классе. Он замечает резкую границу между собой и взрослыми. Авторитет учителя, бывший сначала почти законом природы, теперь уже неосознанно ставится под сомнение. Ребенок хочет убедиться в том, что учитель действительно говорит и поступает, исходя из всесторонней уверенности в мире и жизни, которая поначалу для ребенка была очевидной. Конечно же, этот вопрос почти никогда не звучит вслух, он остается на уровне подсознания. Ребенок хочет теперь уважать того, кого он раньше по-детски любил, однако он теперь желает чувствовать также, что его уважение обосновано. Это вновь ставит воспитателя и учителя перед дидактико-методическими вопросами: то, что из жизни вносится в школу, должно учитывать это обособление, причем выход из “райской земли раннего детства в многоцветие мира” должен проходить в сопровождении взрослого. Это означает, что реальную встречу с миром нельзя приравнивать к холодной или отрезвляющей, отделившейся от человека научности. Чем сильнее ощущается — и значит, продолжается — “утрата рая”, тем убедительнее то, что человеку должно быть отведено центральное место.

Между 10-м и 12-м годами начинается новый отрезок в детском развитии: строение тела утрачивает ту гармонию, которой была отмечена середина детства. Начинает преобладать рост конечностей. Заметно возрастает значение мышечной системы. Психически это отмечено возникновением заметной готовности к критике, и впервые проявляющейся способностью мыслить причинно-следственно, что теперь должно находить себе пищу. Полностью вступившая в свои права интеллектуальность теперь должна быть направлена учителем. Вопрошающий, испытующий взгляд ученика должен и будет все сильнее устремляться в сторону неодушевленной природы и ее законов. Хотя, по-прежнему исследует, изучает и делает открытия прежде всего человек, а не какой-то непонятный инструмент, все же идет поиск законов, которые существуют независимо от человека и сохраняют свою силу. Необходимо считаться не только с восприятием, требующим членения пространства, но и с потребностью в членении времени (ход истории). Но и здесь его формирует, или формируется им, сам человек, а не абстрактные исторические величины, привязанные к конкретным датам.

Кульминация этого отрезка развития, представляющего собой одновременно и конец второго семилетия, характеризуется обширным комплексом симптомов подросткового возраста. Ощущаются «процессы перестройки» тела, влияющие на равновесие душевной жизни. Появляются неуравновешенность и отрицание традиционного. Личная жизнь выбивается из отлаженного ритма. Влияние классного учителя становится ограниченным. Подростки теперь задумываются над тем, что было само собой разумеющимся в прежние годы, и становятся поэтому внешне пассивными. Через физические требования, которые они воспринимают как вызов, их можно вывести из этого состояния. Учитель будет стремиться к тому, чтобы перенести их интерес с них самих на функционирование окружающего их (технического) мира. Техника, ремесла и работа становятся важными темами. Причинность стала важной категорией мышления.

“Воспитание в подростковом возрасте имеет своей первоочередной задачей воспитание воли. Только по мере ее решения и только поэтапно подросток может самостоятельно осваиваться в «чуждом мире». Лишь настолько, насколько активно и целенаправленно действует подросток в этом мире, он приобретает все новый и новый опыт частичной независимости собственного существа по отношению к этому миру. Он приобретает также опыт в том, что этот суверенитет принципиально может быть расширен, даже если любое расширение потребует напряженной работы”. (E. Fucke, Stuttgart, 1993, S 48).

Если стремящийся найти себя заново в мире подросток заметит внутреннюю борьбу и у других, более старших людей, он должен чувствовать себя достаточно свободным, чтобы это открытие было ему полезным. В той мере, в какой подросток чувствует себя изолированным в мире (см. D. Boßmann “Zukunftserwartungen der Jugend“, Tübingen, 1982), он ищет и нуждается в ориентирующем мировоззрении. Гораздо больше, чем раньше, его начинают интересовать связи между традиционными областями знания. На такие потребности и опыт должен методически и дидактически ориентироваться учитель.

Если с 1-го по 3-й класс учитель должен был овладеть “языком мироздания” и сделать его слышимым для детей, а во второй фазе дать высказаться в диалоге с человеком явлением окружающего мира, то теперь он должен во время внешнего онемения развивать в себе способность слышать внутреннюю речь, скрытые слова подростков.

(3) ГОРИЗОНТАЛЬНАЯ УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА ДЛЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ

(А) 1-й — 3-й классы

Если преподавание не сводится к передаче знаний и навыков, а означает воспитание и образование в широком смысле, то в первую очередь должен быть дан ответ на вопрос: почему мы вообще воспитываем? Наряду с общественным и культурным аспектами ответ содержит еще и основной, человеческий — воспитание должно начинаться там, где без него человек был бы не в состоянии подняться над своей природной сущностью, или позже стать способным к самовоспитанию. Здоровый ребенок поначалу проявляется в собственном окружении исключительно в элементах движения и воли и поступает согласно своим инстинктам, склонностям, потребностям и желаниям. Без примера для подражания, без ориентира он должен был бы остановиться на определенной ступени несвободы. Если же теперь ребенок встанет на путь «к себе и к свободе», то он должен будет воспринимать в этом отношении мир, как поле деятельности и побуждение к действию. Духовно-индивидуальная часть существа ребенка без помощи воспитателя лишь с трудом находит путь такого вживания в свою телесность и “телесность мира”, чтобы ни та, ни другая не мешали ему на его пути к самостоятельности, к способности суждения и — в соответствующем возрасте — к возможности свободного принятия решений.

«Относясь к человечеству, а не к животному миру, мы должны спросить себя: почему мы воспитываем? Почему животные без воспитания дорастают до выполнения своих жизненных задач? Почему мы, люди, вообще должны воспитывать людей? Почему не происходит так, что человек, просто глядя и копируя, получает для жизни то, в чем он нуждается? Почему воспитатель, педагог должен посягать на свободу ребенка? Это вопрос, который в большинстве случаев не задают себе, потому что считают ответ на него чем-то само собой разумеющимся.

Итак, речь идет ни много ни мало о том, что между седьмым и четырнадцатым годами жизни ребенка мы приводим его мышление в правильное отношение с волей, желанием. И это может быть упущено. Поэтому мы и должны воспитывать, ибо у животного эта взаимосвязь мышления в той мере, в которой животное имеет мышление, и воли в той мере, в которой животное имеет волю, устанавливается сама собой, а у человека такого соединения мышления и воли само собой не бывает. У животного эта связь естественна, у человека же она должна стать нравственным, моральным действием. И человек может стать моральным существом лишь потому, что он здесь, на Земле, имеет возможность соединить свое мышление со своей волей. Весь характер человека, поскольку он исходит изнутри, основан на том, что истинная гармония является результатом человеческой деятельности между мышлением и волей» (R. Steiner, GA 307, S. 87 ff).

Так, чуждый для обычной учебной программы предмет9), а именно рисование форм, дает нам возможность понимать вышеизложенное дидактически: основные упражнения над прямыми и изогнутыми формами, которые должны сперва переживаться по возможности всем телом (ходьба, бег, широкие движения руками и ногами) и затем, в виде рисунков как бы приводиться к покою, требуют усиленного руководства ребенком в области, которая естественным образом подходит ему, — области движения. Эти формы поначалу “не имеют значения” — не имеют никакого внешнего смысла и ничего не обозначают. Так можно на этом “свободном от цели” уроке познать (пальцем), осязать, понять характер, сущность формы. Это познание сущностного через действие — один из основных мотивов первых трех школьных лет. Очевидно, что помимо этого рисование форм представляет собой отличное средство для обучения письму, т. е. может рассматриваться как предшествующая ему ступень. На второй и третий год к этим основным упражнениям добавляются новые, на симметрию и закономерности, а также на свободное составление форм из заданных элементов. Мышление, воображение и волевая деятельность в качественном переживании рисунка обращаются к ощущающему чувству, или, иначе говоря: оно выступает как орган восприятия. (см. E.-M. Kranich u.a., „Formenzeichnen“, Stuttgart, 1992).

Даже преподавание родного языка направлено поначалу на понимание характерного в звуке, рифме и ритме, а также на форму и значение букв. Выведением формы буквы из рисунка, который связан с характером звука, ребенок может развить индивидуальное отношение к отдельной букве и, позднее, ко всему процессу письма. Ничто, особенно на первых уроках, не должно натолкнуться на отсутствие у ребенка интереса. Во 2-м классе к большим печатным буквам добавляются малые печатные, чтобы в 3-м классе можно было перейти к письменному шрифту. (В англоязычных школах во 2-м классе иногда опускают печатные буквы, и при помощи динамического рисования форм сразу переходят к письменному шрифту.)

Только со 2-го класса будет использоваться книга для чтения. До этого в школе читали только то, что писали сами. Сближаясь с миром культуры, начало грамматики открывает в 3-м классе языковое пространство тремя видами предложения (повествовательным, вопросительным и восклицательным) и начинает различать три части речи (существительное, прилагательное, глагол).

Урок иностранногоздесь должен быть приравнен к уроку родного языка. С 1-го класса дети изучают с помощью прямого метода два живых иностранных языка. Письмо и грамматика в описываемый нами период не изучаются. Дети должны погружаться в чужое языковое пространство в большой степени через стихи, рассказы, сказки. При этом теперь они узнают другой способ описания, другой взгляд, другую позицию по отношению к миру. Это одна из важнейших предпосылок образования и живых понятий, и более широкого, не сформировавшегося односторонне, через родной язык, “мировоззрения”.

Материал для рассказывания10) ориентирован на “путь ребенка в мир”: в сказках (1-й класс) переживается общность, целокупность человека, животного, природы и неба, она дифференцируется во 2-м классе в басняхи легендах, чтобы потом в историях о сотворении мира и из Ветхого Завета помочь воспринять человека с ответственностью перед Землей и Богом (3-й класс). (Это относится, конечно, к странам христианской культуры. Для вальдорфских школ в странах, например, буддийской, индуистской, мусульманской или иудаистской культур должны быть найдены соответствующие темы.)

Уроки по теме «Окружающий мир» в третьем классе своими темами «Земледелие» и «Строительство дома» снова указывают тот же “ путь в мир”. При этом надо отметить, что обработка земли и строительство дома также прежде всего прорабатываются практически. До этого уроки по теме «Окружающий мир» имели своей задачей обратить внимание ребенка на природные явления, чтобы позволить переживать их в ходе года и дня. Само собой разумеется, что этот урок должен ориентироваться своим содержанием на конкретный регион, значит для побережья, например, это строительство плотин, рыбная ловля и т. д. То, что проявляется на этой школьной ступени как соответствующее возрасту, одновременно содержит и долгосрочные педагогические элементы подготовки к приобретаемым позже воззрениям на хозяйственную и экологическую взаимосвязь.

И в преподавании арифметикимы находим движение, начинающееся с сущностной общности и индивидуальности чисел (1-й класс) и идущее через равнозначность и одновременность четырех основных арифметических действий и связанных с ними качеств к письменному оформлению счетных действий в 3-м классе. Ритмический счет, таблица умножения и устный счет, в которых дети усиленно упражняются в первые годы, позволяют им непосредственно переживать двигательную сторону духовной деятельности, которая представляет собой явную противоположность введению букв.

Эта противоположность может быть еще сильнее пережита во время рисования акварельными красками, где речь идет о постижении внутреннего “звучания” цвета: Какие чувства оно вызывает? Какие душевные качества связаны с тремя основными цветами — синим, желтым и красным? Целью уроков живописи является не внешнее перерисовывание предметов или их иллюстративное изображение, а ощущение душевного пространства и восприятие внутреннего языка красок.

Прежде говорилось о «звучании цвета», теперь же необходимо — в смысле взаимосвязи пространства и времени — на уроках музыки определить внутреннюю «окраску» звука. При этом, однако, важно, чтобы ребенок не был заранее сориентирован через пока еще внешнее для него душевное настроение, содержащееся как в тональностях, так и в мажоре и миноре. Намного сильнее он должен переживать звуки и звуковое пространство, когда это переживание свободно, как это возможно, например, в пентатонике. На флейте, детской арфе и лире, игру на которых, может быть, можно сравнить с письмом, исполняются только знакомые ребенку песни. Первая “грамматика” или первая “орфография” в музыке (ноты) начинается только тогда, когда в 3-м классе осуществляется переход к основному тону или “перспективно” — к диатонической игре. Если флейта — инструмент, рожденный полностью из пения для формирования и дифференцирования дыхательного потока воздуха, — то игрой на смычковых инструментах (также в ансамбле) добавляется еще один новый существенный элемент. Если раньше обе руки в равной степени были приведены во взаимосвязь с потоком воздуха, то при движении смычком правой и формировании звука левой рукой, при корригирующем вслушивании, добавляется такой аспект, как ловкость (умение), на который, однако, сильное влияние оказывает душевно ощущаемое (seelisch-Empfindungsmäßige). При этом происходит знакомство с качественно оформленным (qualitativ gestaltete) временем.

Связь между пространственным и временным представляет собой преподавание эвритмии, в котором звуки речи и музыкальные звуки делаются видимыми в подвижных пространственных формах. Именно это искусство позволяет гармонизировать действия ребенка в его состоянии напряжения между бодрым чувственным восприятием и подвижной внешней активностью, причем ребенок при этом устремлен на воспринимающее чувствование. Преподавание эвритмии вводит в пространство и позволяет овладеть его масштабами.

В течение первых трех лет в школе хотелось бы бережно подвести ребенка к переживанию собственной телесности в связи с движением. Поскольку во внимании к собственному телу, возникающему при ориентации на достижение определенных результатов уроков физкультуры,кроется , как тенденция, индивидуализм, а значит, и эгоизм, в первых два школьных года делается попытка развивать физическую ловкость подвижными играми. Здесь прежде всего применяются традиционные подвижные и хороводные игры, которые содержат ярко выраженные общественные компоненты. В 3-м классе происходит переход к “настоящему” уроку физкультуры, на котором освоенная раньше гармоничная последовательность движений становится более целенаправленной.

К формированию ловкости в физическом смысле имеет также отношение урок рукоделия, в котором мальчики и девочки участвуют в равной степени. Именно развитие и тренировка «тонкой моторики» относится к педагогической, не связанной с различиями между полами области. Развитие тонкой моторики связано с нейронными процессами в мозгу. Если речь идет о ремесле, то важно изготовлять что-то полезное, нужное людям, например, прихватки, шапки, сети и т. п.

Подводя итоги, эти три школьных года лучше всего можно было бы охарактеризовать, сказав, что в это время ребенка следует вести по пути в мир с учетом элементарных потребностей; он должен также узнать и «внутреннюю сторону» природы, языка, звука и человеческих навыков. Важно при этом, чтобы ребенок учился чувствовать внимание и глубокое уважениене только к существующему, но и к тем, кто что-то умеет. Тогда наряду с ощущением собственного положения в мире развивается и потребность тоже что-то уметь, которая дает учебе и цель и побудительные мотивы.

Если дошкольный период был отмечен сильным стремлением к движению, т.е. ребенок был сориентирован на движение в пространстве, то сейчас это желание ориентироваться внутренне, душевно, и поэтому следует учитывать то новое, что появляется со сменой зубов. Должно начаться настоящее взаимодействие между внешне активной и внутренне созерцательной жизнью. Задача учителя состоит в том, чтобы научить ребенка правильному “дыханию” также и в этом отношении.

(В) 4-й — 6-й классы

Самое позднее с 4-го класса, мы имеем дело с иной душевной ситуацией ребенка, чем в три предыдущих года. Отношение к природе и человеку становится более дистанцированным. «Единство с миром» превращается в «окружающий мир».

Если раньше ребенок ощущал себя в единстве пространства - времени, теперь он может начать мысленно разделять их. При этом наряду с пространственной возникает и временная дифференциация. “До” и “после” не только сильнее ощущаются, но и связываются друг с другом. Поэтому и возникает на двенадцатом году жизни (6-й класс) момент, когда ребенок не только спрашивает о причинах, но и ищет их или сам создает, чтобы наблюдать следствия. Далее мы попытаемся привести примеры того, о чем говорилось выше, для всех учебных предметов:

На уроках языка начинается временная дифференциация языкового пространства, что в равной степени относится и к уроку родного, и к уроку иностранного языка: “Итак, ребенок до девятилетнего возраста имеет основанное полностью на чувстве отношение к языку. Но его самосознание не могло бы развиваться без привнесения, хотя бы в малой доле, элемента мышления. Поэтому так необходимо довести до ребенка этот элемент обходными путями, через разумное введение грамматических правил, прежде всего в родном языке, а затем, возможно, и в иностранном, причем правила должны следовать за изучением речи”(R. Steiner, a.a.O S. 226) В преподавании иностранного языка это предполагает начало письма, например, для русского — знакомство с кириллицей. В спряжении переживаются и познаются временные формы языка. Урок родного языка предлагает адекватные языковые формы выражения для дифференцирующейся душевной жизни. Изменение позиции и отношений будет определяться не только при склонении — собственную позицию следует определять также различиями между прямой и косвенной речью, активным и пассивным залогом. Дополнительную сторону – отношение к реальности или возможность различения желания, предложения и реальности – предоставляет шестиклассникам работа с сослагательным наклонением. Это отношение к реальности закрепляется также и упражнениями по составлению деловых писем. В уроке иностранного языка этому способствуют упражнения в общении, которые связаны с жизненными ситуациями.

На уроках музыкитакже ведется работа над “грамматикой музыкального. В связи с уроками арифметики, на которых в 4-м классе проходят прежде всего дроби, теперь все больше усложняется начатое в 3-м классе нотное письмо. Отношение родственных тональностей к основной ведет к проработке (не музыкально-теоретической, а практически-музыкальной) каденций, и в соответствии с принципом душевного воздействия, прежде всего в 6-м классе, даются упражнения на мажор и минор, как “выражение” большой и малой терции. Согласно этому, из одноголосия развивается многоголосное пение канонов вплоть до простой полифонии.

Преподавание эвритмии должно обязательно рассматриваться в связи с преподаванием языка и музыки: на занятиях проводятся интенсивные упражнения с формами, выражающими грамматические категории (звуковая эвритмия — Lauteurythmie), и с различными тональностями или, в 6 классе, с мажором и минором в тональной эвритмии (Toneurythmie). В ритмическом и тактовом шаге через ноты становится видимым отношение к арифметике и в движении по геометрическим формам — к геометрии 5-го и 6-го классов.

Если в преподавании арифметикив 1-м классе в качестве исходного пункта для восприятия чисел выбирается целое, то в 4-м классе она начинается со сходного мотива. Целое, единое, разделяется, но части имеют закономерное отношение к целому – таким образом, речь идет о дробях. О том, что дроби представляют не просто “пространственное” различие, а могут восприниматься и в динамическом, т. е. временном аспекте, уже говорилось при описании уроков музыки. Через десятичные дроби, десятичные числа путь ведет — в качестве подготовки логико-каузального мышления — к вычислению процентов, или, иначе говоря, к первому математическому исследованию причин.

Урок рисования форм в составлении «переплетающихся форм» (Flechtbandmotiven) содержит сильную конструктивную компоненту. Красивое должно быть связано с точным. Это требует бодрости и внимания. В 5-м классе рисование форм переходит в геометрию, вначале, конечно, без циркуля и линейки. Так как благодаря четырехлетнему курсу рисования форм дети приобрели уверенное ощущение окружности, прямой и угла, теперь они (формы) должны рассматриваться как таковые и изображаться как можно точнее. Лишь, когда рука и глаз будут достаточно натренированы, в 6-м классе начинается геометрия с циркулем. Где же виден каузальный, или, лучше, причинно-следственный, аспект в этих уроках рисования? Здесь должно быть указано на развивающееся из живописи рисование “светлого-темного” и “белого-черного”. К акварельной живописи в 6-м классе добавляется рисование углем, ведущее к работе со светом и тенью. Подобно геометрии “свободной руки” (без циркуля и линейки), правильное отбрасывание тени — до того, как оно будет построено — должно быть точно почувствовано и “найдено” углем для рисования.

Как из рисования форм развивается геометрия, а из акварельной живописи – рисование углем, так и прежнее преподавание «Окружающего мира» представляло собой целое, которое теперь делимо в пространстве и во времени; через краеведение к географии и истории, с одной стороны и к природоведению и естествознанию, которое с 6-го класса проводится также практически в форме садоводства, — с другой.

В краеведении (4-й класс) речь идет об установлении географических и прежде всего экономических, условий региона. При этом должны стать понятными зависимость от почвенных и других природных условий, а также исторические изменения. С началом собственно географии, в 5-м классе, говорится о родной стране в целом и ее отношении к другим странам, вплоть до краткого систематического обзора всей Земли. Социальная составляющая предмета, связанная с сосуществованием народов и с ответственным отношением к природе, (экология) играет в этом возрасте уже важную роль. В этой связи должна быть названа и астрономия. Этот предмет важно вести строго феноменологически, т. е. описывать наблюдаемые небесные явления. Выработанные через наблюдения представления могут быть затем мысленно изменены, в связи с чем и делается попытка охватить небесные соотношения в связи с Землей в целом. “Тогда детям станет понятно, что открытые ранее на уроке небесные закономерности (Himmelsverhältnisse) действуют на облик Земли и растительность.” (T. Fucke, a.a.O., S 175) При этом следует обратить внимание на то, с чем мы уже познакомились на уроках языка: в одном случае это деловые письма, в другом — упражнения в общении. От уроков географии требуется, чтобы дети переживали совместную жизнь людей и их экономическую зависимость друг от друга.

Выше уже указывалось на значение преподавания естествознания с качественной точки зрения: зоология начинается с рассмотрения человека. Человек есть та мера, с которой соотносится весь животный мир. Он абсолютно не специализирован, в то время как любой вид у животных часто образует одни специфические односторонние признаки за счет других: отдельные чувства, определенные способы передвижения и т.д., включая и относящиеся к ним органы (глаза, органы обоняния, конечности). Все это имеется и у человека, оставаясь, однако, у него лишь намеченным и уравновешенным по отношению к другим способностям. Исходя из этого, он, в определенном смысле, — синтез, прообраз всего животного царства: каждую форму животного можно вывести из человеческого облика путем экстремально одностороннего развития какой-либо черты. При рассмотрении растительного мира восходящая последовательность от низших растений к высшим связывается со стадиями развития ребенка и подростка. То, что происходит у ребенка как душевное развитие и переживается школьником, стоит перед нашим взором в отдельных, следующих друг за другом формах растений как физически видимая картина увеличивающейся дифференциации и образования новых способностей. К этому добавляются связь растения с Землей и Солнцем, изменения в течение года и, в общих чертах, по всей Земле. Таким образом, с самого начала как внутреннее направление преподавания биологии в доступной детям (но не примитивной!) форме представлены два центральных мотива — эволюционная идея и экологический аспект (ср. G. Grohmann, 1992). В естествознании, в 6-м классе впервые выступает мир минерального в эпохе минералогии. Она стоит самостоятельно рядом с эпохой географии.

Преподавание истории должно начаться, когда ребенок будет в состоянии освободиться от своей теперешней связи со временем и развить такие представления о времени, которые в своей определенной образной конкретностью связаны с прошлым. Этот момент находится между 11-м и 12-м годами жизни. Так, в 5-м классе детям представляют описания из жизни восточных народов, т.е. события древнеиндийской, древнеперсидской, вавилонской, египетской и греческой истории. В 6-м классе дети должны быть введены в историю римлян и средневековья и узнать, какие культурно-исторические изменения произошли например, в Европе, в связи с крестовыми походами (причем и здесь следует обращать внимание на причинно-следственный аспект!). “Запад сильно отставал от Востока. Столь великолепно развитая промышленная деятельность в городах Италии и расположенных к северу от них городах развилась благодаря крестовым походам. На этом примере вы можете показать картину духовного прогресса в это время (R. Steiner, GA 295, 28.8.1919).

Едва ли какая-либо другая область так ориентирована на причинно-следственные связи, как физика, которая начинается также в 6-м классе. При этом сначала вообще не затрагиваются физические теории и построение гипотез. Речь идет о переживании основных физических явлений в таких областях, как акустика, оптика, термодинамика, магнетизм и статическое электричество. Стоит отметить: механика пропускается; она дополняет курс физики в 7-м классе. С этим связаны два аспекта. С одной стороны, механика описывает взаимодействия с силой тяжести и требует ее пережить, если мы не хотим остаться в модельных представлениях. Чем больший путь проходит подросток в эпохе «становления земной зрелости» (полового созревания) и чем большей становится для него опасность попадания под влияние силы тяжести, чем более ощущает он в себе прибывающую силу при отсутствии определенных ориентиров, тем в большей степени сможет он применить эти силы в механике и ощутить их пользу. С другой стороны, механика дает для физических процессов модели, доминировавшие в физике, по крайней мере в XIX столетии и это затрудняет качественное освоение немеханических областей физики и является причиной одностороннего рационалистского подхода. Тогда как важно, — и это невозможно переоценить, — что переживание должно идти впереди знания (см. „Naturphдnomene erlebend verstehen“, P. Buck / M.v. Mackensen, Köln, 1990).

В практических предметах также происходит расширение и дифференциация. Уже было названо садоводство, в котором отношение времени к пространству познается через становление растения. Полученные при этом знания приводят к необходимости определенных действий при уходе за садом.

Рукоделие, на котором – в связи с рисованием переплетающихся форм (Flechtbander-Zeichen) — занимаются вышиванием крестиком, обращается к построению пространства. При вязании пятью спицами можно сделать перчатки и носки, а при шитье мягкой игрушки, когда речь идет о выкройке, должно быть ясное представление о форме (причинно-следственный аспект очевиден). Теперь же эта “мягкая” ручная работа будет дополнена “жесткой” — уроками труда (Handwerk)11), в которых, естественно, также в равной степени принимают участие мальчики и девочки. При работе с деревом можно прекрасно понять, что значит соответствие материала и инструмента. Дерево и инструмент образуют, если они соответствуют друг другу, единство. Это достигается при пилке, резьбе, работе рашпилем и шлифовке. Если внешнее сопротивление материала (исключение составляет работа с кожей) в рукоделии относительно невелико, то дерево выдвигает здесь существенно более высокие требования, что необходимо учитывать и обучать этому при конкретной работе над формой.

Похожий мотив обнаруживается и в преподавании физкультуры: спортивные игры получают определенную цель, благодаря состязанию — как, например, при эстафете, которая невозможна без соревнования. Это проявляется также и в упражнениях на гимнастических снарядах, которые вводятся в этом возрасте в легкой атлетике, и в плавании, где задача заключается в том, чтобы и в иной среде двигаться в соответствии с ней.

Если в предыдущей главе основным побуждением была потребность что-то уметь, то оно теперь для ребенка содержится вматериале для рассказывания этих трех классов: в темах рассказов постоянно указывается на будущее, но на то, что в следующем классе составит предмет истории, и что позволит ребенку таким образом ощутить свои силы, обеспечивающие душевный и духовный подъем.

Заключение

В период развития, когда происходит дистанцирование от окружения, чрезвычайно важно, чтобы связь между ребенком и миром не обрывалась, а была бы усилена через более глубокое, более дифференцированное переживание и понимание. Возможность работать в мире(как это позволяют новые, добавившиеся, предметы) означает также обучение пониманию мира.Если я работаю, исходя из имеющего моральную основу понимания, то я также работаю и над миром. Это обращение к миру я могу назвать также деятельной любовью.

(С) 7 – 8-й классы

Обратимся теперь к тому периоду человеческого развития, который в наше время восп