Рисунки учащихся 3 класса на тему «Хоровод»

На рис. 1 — 10 приведены наиболее характерные компо­зиционные построения по теме «Хоровод». Идея подобного задания и его описание хорошо известны по исследованиям А.В. Бакушинского (А.В. Бакушинский, 1925). Реализация та­кого задания требует от детей определенного понимания пространственных построений. На приведенных рисунках можно видеть крайне разнообразные пространственные по­строения — от примитивных до вполне грамотных.

Хорошо известное условие, при котором фигурки лю­дей должны быть изображены держащимися за руки, в це­лом у всех детей нашло свое решение. В рисунке Ромы че­ловечки неопределенного пола и возраста изображены одинаково и крайне схематично. Их положение соответствует правильному кругу. Хорошо прослеживается последователь­ность выполнения рисунка. Для изображения каждой груп­пы человечков лист бумаги занимал свое соответствующее повороту положение.

В рисунке Кирилла тот же способ изображения, но люди очень разные и достаточно выразительны. Простран­ственное решение в рисунке Маши аналогично предыду­щим рисункам, но своеобразной точкой отсчета стала ближняя фигура, повернутая к зрителю спиной. Следуя изображению этой фигуры, все остальные нарисованы по ее образцу — затылками к зрителю. У Вики хоровод вы­строился в линию и представляет собой своеобразную фризовую композицию. Ее образы очень разнообразны и хорошо детализированы.

Рис. 4. Вика Н. Карандаш

В рисунках Антона и Ильи мы видим человечков не­определенного пола. У Антона каждая фигурка нарисова­на отдельно, все обращены к зрителю, их расположение образует своеобразный крут. Несмотря на всю примитив­ность рисунка Ильи, в нем есть некое пространственное решение, отвечающее поставленной задаче. Фигуры дер­жатся за руки, и угадывается положение фигур ближних, обращенных спиной к зрителю, и дальних, обращенных к зрителю лицом, а также боковая фигура справа.

Рисунки Пети и Вани отличаются правильными про­странственными построениями, в которых заметную вы­разительную роль играют масштабные соотношения ближних и дальних фигур. В рисунке Вани использован также прием загораживания.

Рис. 7. Петя В. Рис. 8. Ваня Л.

Карандаш Фломастеры

Рисунок Наташи — один из немногих — выполнен в цвете. Пространство обозначено горизонтальной поверхно­стью травы и голубым небом. Имеет место горизонт. Фи­гуры людей изображены по отдельности, но каждая из них своеобразна — четыре фигуры девочек и мальчик. И изображение фигур соответствует их пространственному поло­жению — в фас, в профиль, со спины. Цветовое решение, хоть и наполнено яркими отношениями красного, зеленого, желтого, синего, взятых без смешения из палитры красок, в тоне совершенно не выдержано. Фигуры теряются на фоне зеленого цвета, соответственно теряется их выразитель­ность. Ребенок не умеет правильно вести работу акварель­ными красками. Работа в цвете начинается с главных персо­нажей, а затем заполняется пространство земли и неба.

Отсюда хорошо видны проблемы, связанные с техникой ак­варельной живописи, — очень трудно аккуратно «закрасить» все изображение. Отсюда и многочисленные просветы во­круг фигур.

Наиболее совершенный рисунок получился у Ани. Это действительно хоровод. Женские фигурки держатся за руки, ближние загораживают дальних, а дальние изобра­жены чуть меньше ближних. Хорошо передано движение фигур, которое отмечено разными положениями ступней ног. Хоровод размеренно движется по часовой стрелке, а в изображениях лиц угадывается негромкое звучание песни.

Рис. 10. Наташа Н. Рис. 9. Аня Б.

Акварель Карандаш

Столь различные проявления пространственных по­строений и художественно-образных решений у учащих­ся 3 класса подтверждают известные высказывания не­которых специалистов о так называемом «угасании» интереса и творческой активности в изобразительной дея­тельности детей этого возраста. На самом деле налицо отсутствие какой-либо педагогической работы с детьми на уроках изобразительного искусства. Детей не учили правильно рисовать фигуру человека, они не знают, что такое линия горизонта, что такое загораживание, как работать с художественными материалами и т. д. Отсюда и столь разительные индивидуальные проявления в изоб­разительной деятельности. Лишь единицы, наиболее спо­собные, следуя еще спонтанным проявлениям, выполнили интересные рисунки.

В программе «Изобразительное искусство. 1 —9 клас­сы» (рук. B.C. Кузин, 2001) указано на необходимость освоения приемов загораживания. Об этом также пи­шет и Е.В. Шорохов (1974, 1979, 1986). Наиболее до­ступный прием освоения загораживания в школьной практике — это рисование с натуры. На конкретной постановке можно говорить о том, как один предмет перекрывает другой и как одна и та же постановка различно воспринимается с разных сторон.

Освоение приемов загораживания формирует у детей сознательные, логические действия, столь необходимые для этого возраста, и позволяют в значитель­ной мере обогатить выразительные возможности детских рисунков.

В процессе изобразительной деятельности наблю­дается заметная положительная динамика. Прием загораживания от единичных проявлений в рисунках дошкольников постепенно все больше и больше обнаруживается у учащихся 3 — 4 классов и почти повсемест­но используется школьниками средних классов («На­тюрморт с керосиновой лампой»[см. с. 60]).

Спонтанные проявления действий хорошо извест­ны в так называемых «прозрачных» изображениях. Ребенок рисует дом и изображает мебель и людей как бы за прозрачной стеной. Эти проявления хорошо опи­сал Корадо Риччи. Он обратил внимание на то, что, изображая лодку, дети полностью рисуют то, что скры­то ее боковой поверхностью. Или, изображая всадни­ка, дети рисуют ту его ногу, которая скрыта туловищем лошади (К. Риччи. Прозрачные рисунки).Безусловно, это хорошие показатели проявлений в рисунке на опреде­ленном этапе развития ребенка. Особенно это хорошо для дошкольников, но здесь важно не обольщаться дей­ствиями ребенка, а помогать ему двигаться дальше (Ки­рилл П. «Курочка Ряба»).

Рисунки дошкольников по книге К. Риччи «Дети-художники». Маленькие дети рисуют не так, как видят, а как знают. Поэтому возникают «прозрачные» рисун­ки. Человек, плывущий в лодке, изображен полностью, хотя боковая поверхность лодки почти наполовину его скрывает.

Человек, сидящий на лошади, должен быть частично скрыт ее корпусом, но ребенок изображает человека пол­ностью.

«Курочка Ряба». Кирилл П. 7 лет. Акварель

Композиция внешне ничем не примечательная. Фризовая, на полосе. Фасад домика квадратной формы с одним окном и дверью с левой стороны. Треуголь­ник крыши с окном, осно­вание которой украшено свисающими вниз тре­угольниками с кружоч­ками. В правом верхнем углу— солнце. Небо в виде узкой голубой полоски. Рисунок практически не раскрашен.

Примечательным является изображение за фасадом домика — прозрачное решение. Можно видеть сидящую в корзиночке курочку, стол, стул и миску на столе. Гори­зонтальных поверхностей юный художник еще изобра­жать не умеет. Но стул совершенно сознательно задви­нут под стол, и передняя ножка стола закрывает часть стула.

Подобного рода изображения еще раз подтверж­дают наблюдения многих специалистов о том, что дети рисуют не так, как они видят, а так, как они знают. Они еще не умеют целенаправленно наблю­дать и изучать предметы, и поэтому процесс рисова­ния для них очень важен в освоении окружающей действительности.

В изобразительной деятельности детей наблюда­ется постепенное исчезновение подобных изображе­ний. То, что хорошо для маленьких детей, совершенно очевидно указывает на отставание в развитии у школь­ников.

Рисунки детей постепенно заполняются явными признаками пространственных построений, направлен­ными на воспроизведение объектов окружающей дей­ствительности так, как они есть на самом деле. Среди них передача масштаба предметов. Выше уже отмеча­лось, что эти проявления обнаруживаются в многоярус­ных композициях, которые встречаются достаточно редко в практике изобразительной деятельности детей. Предметы более близкие в рисунках изображаются больше чем дальние. Тем не менее в рисунках младших школьников от возраста к возрасту все заметнее тен­денции отмечать эти признаки пространственных построений. Даже во фризовой композиции появляются, например, деревья большие и маленькие, о которых ребенок говорит, что это дерево расположено ближе, а это дальше, особенно, когда используется примем загораживания (КатяШ. «Теремок»;Валерий Ш. «Человек, дерево, дом»).

«Теремок». «Человек, дерево, дом»

На рисунках представлены примеры трехъярусных (фризовых) композиций. Подобные композиции встреча­ются в основном в работах учащихся 1 — 2 классов и знаменуют собой переходный этап к пространственному построению.

Подобные композиции выстраивались с изображения главных объектов — теремка и избы на нижнем ярусе. В дальнейшем попытки углубить пространство вылились в изображение среднего и верхнего ярусов, на которых по­явились персонажи, деревья. Все объекты изображения — плоские. Примечательным моментом является появление приема загораживания. Теремок как бы перекрывает сред­ний и верхний ярусы, а домик — изображение среднего яруса. Прием этот использован еще спонтанно, неосознан­но. Формальных связующих элементов между ярусами нет, и эту роль берут на себя центральные объекты.

Композиция с теремком намного богаче художествен­ными образами, чем композиция с избой. На рисунке с теремком можно видеть необычное сооружение с остро­верхой центральной частью и петушком на шпиле, крыль­цом, воротами; ежика, лягушку, мышку, зайку; елки (раз­ные), деревья двух видов; солнышко с человеческими чертами. Композиция немного асимметричная, но вполне уравновешена — теремок сдвинут влево, а количество ху­дожественных образов преобладает в правой части. Реше­ние композиции линейное, графическое.

В композиции с избой — правильно нарисованный фасад избы с флюгером, трубой, флагом, ступеньками; одинаковые деревья, маленькая схематичная фигурка че­ловека. Флаг развевается в одну сторону, а дым стелется в другую. Композиция симметричная, цветовое решение частичное.

Преимущество рисунка с теремком очевидно в силу самой установки на выполнение задания. Сюжет приба­утки наполнен яркими, сказочными, впечатляющими об­разами.

Опытные учителя целенаправленно обращают вни­мание детей на этот прием и демонстрируют его на примере произведений художников, а также с помощью так называемого фланелеграфа (ворсистая поверхность фланели легко удерживает соприкосновение аналогич­ной поверхности в виде различных силуэтов предметов, позволяет быстро менять их положение). На нем удобно прикреплять разномасштабные силуэты предметов, например деревьев, и размещать их в разных положе­ниях: ближе — дальше. Подобные действия можно лег­ко демонстрировать с помощью графопроектора и, на­конец, мелом на доске.

От класса к классу все заметнее использование признаков масштабности для композиционно-про­странственных построений.

Другой признак передачи пространства — это ото­бражение планов. Эти признаки появляются в детских рисунках весьма хаотично, вырастая из фризовых ком­позиций в виде отдельных изображений, оторванных от горизонтали («Человек, дерево, дом». Рисунки детей старшей группы дошкольного возраста [см. с. 99]).Такие объекты изображаются как бы висящими в про­странстве. Но тем не менее это своеобразная попытка ребенка показать удаленность предмета. Более реали­стичный подход мы обнаруживаем в так называемых развернуто-плановых композициях.

Другим показателем развития пространственного видения специалисты называют рост глубинного ви­дения. Психологические исследования А.А. Дубинской показывают, что «именно на младший и средний школьный возрасты приходятся основные приобрете­ния глубинного зрения. С 7 до 15 лет происходит быст­рое нарастание объема, точности и скорости этих зри­тельно-пространственных функций. Это совпадает с периодом младшего школьного возраста. Однако осо­бые трудности и замедленность освоения правил чте­ния и построения рисунка детьми в 1 классе свиде­тельствует о том, что эффекты роста глубинного зрения сказываются не сразу, спустя один-два года после на­чала обучения» (цит. по книге Б.Г. Ананьева, Е.Ф. Ры­балко, с. 138-139).

Этот момент отчасти учитывается в методике пре­подавания изобразительного искусства. В основном следует наглядный показ и рекомендации изображать объекты, расположенные ближе к зрителю, на более низком горизонтальном уровне, чем объекты, располо­женные дальше. При этом рекомендуется удаленные объекты изображать меньшими по величине, чем ближ­ние. Но действительно, эти способности формируются не сразу, и имеют большое значение те методические приемы, которые учитывали фактор латентного пери­ода их развития.

Наилучшие результаты в формировании глубинно­го видения пространства и его воспроизведения в рисунках детей дают занятия рисования с натуры. Несложные натюрмортные постановки являются хоро­шим объектом, на котором преподаватель в наглядной форме может объяснить пространственное соотноше­ние предметов. На первых порах вполне достаточно разноуровневое расположение предметов, но впослед­ствии обязательно следует требовать передачи грани­цы горизонтальной плоскости стола и вертикальной плоскости фона.

В школьных программах по изобразительному ис­кусству уже для первого класса имеется требование формировать у детей этого возраста умений переда­вать в своих рисунках основания предметов более уда­ленных выше от нижнего края листа, чем ближних. Опять же эти умения наиболее успешно формируются при рисовании с натуры.

В истории мирового искусства известно, что про­шло достаточно много времени, пока не появились композиции, показывающие переход от чисто ярусных построений к пространственным через изображение отдельных объектов, размещенных выше других. Из­вестный греческий живописец V в. до н. э. Полигнот (Древня Греция. Вазопись)создал новую систему рас­положения многофигурной сцены, разместив фи­гуры одну выше другой на плоскости картины как бы на склоне горы. (А.П. Чубова и др., 1986, с. 26).

Заметная динамика здесь наблюдается и в процес­се обучения младших школьников. От класса к классу все заметнее использование признаков планового по­строения для пространственных решений композиций.

В иллюстративном рисовании. Например, иллюст­рирование басни Крылова «Ворона и лисица» может разнообразно раскрывать сюжет произведения. Так, композиция может быть выстроена через изображение на первом плане вороны, и тогда она смотрится намно­го крупнее, чем лиса. Подобное мы можем наблюдать в иллюстрировании сказки Л.Кэрролла «Алиса в стра­не чудес», сказки «Гуси-лебеди».

■ . ■

Полигнот создал новую систему расположения мно­гофигурной сцены, разместив фигуры одну выше другой на плоскости картины как бы на склоне горы. Пример, приведенный выше, иллюстрирует пространственное ре­шение композиции, что было новым шагом в развитии мирового изобразительного искусства.

В наглядном показе на так называемом «фланелеграфе», когда предъявляются одни и те же изображе­ния, но разных размеров, и предлагается сделать вы­бор выразительного построения композиции.

Закономерные тенденции в изобразительной дея­тельности детей проявляются в том, чтобы нарисовать «как в жизни», и приводят к тому, что в пейзажных ком­позициях начинает появляться горизонт (Наташа Ш. «В лесу»[см. с. 58]; Оля П. «Человек, дерево, дом»).

Наивные изображения, в которых раскрашиваются конкретные объекты, а также небольшая голубая полос­ка в верхней части листа, обозначающая небо, типичны для дошкольников, а также встречаются и у младших школьников. На вопрос, почему не закрашивается сред­няя часть листа, ребенок говорит: «Это воздух, он прозрачный». По-своему очень верно, но в дальнейшем такое изображение ребенка уже не устраивает, он старается полностью заполнить лист бумаги цветом, и здесь возникает необходимость обозначения границы земли и неба.

Высокий уровень решения композиции для ребенка 8 лет. Последовательность построения изображения —до­мик, дерево, девочка. Плановая передача пространства (фигура девочки и дерево на одном уровне, чуть повы­ше — основание домика). Имеет место четкое изображе­ние горизонта. Дерево изображено на фоне травы и неба, фигурка девочки — на фоне травы. Трехмерное изобра­жение домика с типичным решением кровли — совмеще­ние треугольника фронтона с прямой вертикалью правой части домика. Очень выразительное дерево с мощными корнями и ветвями, с массой зелени листвы.

Линия в рисунке жесткая, проволочная.

Лист бумаги полностью заполнен цветом, хотя это весь­ма трудно сделать фломастерами. Черный цвет, который впоследствии под влиянием взрослых дети избегают исполь­зовать в рисовании, вполне гармонирует с общей цветовой организацией композиции, решенной в холодном колорите. Солнышко изображено без характерных лучиков, что упро­щает его изображение на голубом фоне неба.

Зелень травы и зелень листвы дерева не различаются, что также является характерным в стереотипном восприя­тии окружающей действительности. Окна изображены светлыми на черном фоне стены домика. Ребенок чаще воспринимает окно изнутри здания и знает, что оно пропускает свет и что оно светлое. В данном случает ребе­нок изображает то, что знает, а не то, что видит.

Достаточно выразительное тональное решение рисун­ка — светлый силуэт ствола дерева на темном фоне травы, темный силуэт кроны дерева на светлом фоне неба и тем­ный силуэт здания. Фигурка девочки так же выразительно решена в силу активного цветового контраста — фиолето­вый цвет на фоне зеленого (тональный контраст отсутству­ет), лицо светлое, а прическа темная к фону зелени травы.

Опять же, это часто возникает спонтанно, но учи­тель в значительной мере может стимулировать про­цесс. Показывая произведения художников, анали­зируя конкретную ситуацию на природе, можно в доступной форме сформировать у детей умение пе­редавать этот важный аспект построения реалисти­ческого изображения.

В пейзажных композициях это достаточно очевид­но, но в таких изображениях, как интерьер, натюрморт, на первых порах важно, чтобы дети отображали гра­ницу пола и стены, стены и потолка, в натюрморте — границу горизонтальной и вертикальной поверхности.

От класса к классу все заметнее присутствие гори­зонта в рисунках детей.

Изображение горизонта, планов, масштабности — все это составляющие пространственной организации композиции, необходимые элементы перспективы изображения.

Мы выделяем также такой признак передачи про­странства, как воздушная перспектива. В самостоя­тельной, спонтанной деятельности он не проявляется, но в результате целенаправленных действий легко ус­ваивается детьми в изображениях пейзажа — дальний план (лес) может быть синим, голубым, розовым, фио­летовым и т. д. Это усвоение происходит в результате изучения свойств цвета, когда детям показывают, как можно получить цвета светлые и темные (светлота цвета) или глухие и звонкие (насыщенность цвета).

Воздушную перспективу можно уже обнаруживать и в живописных изображениях натюрмортов, когда фон и дальние предметы решаются сдержаннее и приглу­шеннее. В рисунках выразительность линии на дальних планах и на поверхностях, уходящих в глубину, теряет свою интенсивность, становится сдержаннее и мягче.

И наконец, в рисунках детей появляются такие признаки пространственного построения, о которых мы говорим, что они выполнены в системе перспективы. Наиболее доступный способ — построение в цен­тральной перспективе.

У наиболее способных детей младшего школьного возраста появляются изображения дорог, рек, сужающихся к горизонту; изображения домов, крыши кото­рых имеют явное сужение в глубину. Но целостной системы перспективного построения в силу своих воз­растных особенностей они еще выполнить не могут.

Как показывает практика, навыки перспективных построений удается сформировать у детей только в результате специальных занятий под руководством ху­дожника-педагога на уроках изобразительного искусст­ва в средних классах и на занятиях в системе дополни­тельного образования (студии, художественные школы).

Элементарные навыки дети получают при рисова­нии улицы в системе центральной перспективы. Здесь же закрепляются знания о линии горизонта, точке схода. Другим типичным заданием в школьной прак­тике является изображение интерьера в системе цен­тральной перспективы, но часто в таких рисунках ли­нейное построение перспективы настолько осложняет задачу школьника, что сюжет теряет свою выразитель­ность — мебель и люди слабо вписываются в простран­ственную ситуацию.

В начальных классах в единичных рисунках обна­руживаются отдельные признаки использования перспективных сокращений в изображениях отдельных объектов — дорога, река. В 5 — 6 классах этот показатель несколько улучшается, но явные признаки системы пер­спективных построений наблюдается у детей, специаль­но занимающихся изобразительной деятельностью.

Освоение угловой перспективы — это результат целенаправленных занятий под руководством худож­ника-педагога. В школьной практике это изображение с натуры гипсовых кубиков и параллелепипедов. Дру­гие возможности раскрываются лишь в результате специальных занятий.

Динамика проявлений этого способа простран­ственного построения в рисунке в школьной практике очень незначительная. Отдельные объекты композиций как бы претендуют на решение в угловой перспективе, но целостные построения в угловой перспективе появ­ляются только в результате специального обучения.

ДРУГОЙ ВАРИАНТ

Неосознанные действия ребенка в начальный период его жизни направлены на ознакомление с окружающей обстановкой. Все органы чувств здесь играют огромную роль. Зрительные ощущения вместе с кинестетическими включаются в освоение окружающего пространства.

По мере накопления опыта, связанного с развитием мышечно-суставных ощущений, а также опыта ориентации в пространстве, у ребенка формируется фиксированная установка глаз, на которую оказывает влияние отличительные внешние свойства объектов, такие как наличие светлотного и цветового контраста поверхностей, а также способности объекта перемещаться в пространстве.

возрастающее перемещение человека в пространстве, Все это имеет значение в формировании вестибулярного аппарата, что непосредственно сказывается в совершенствовании аппарата пространственной ориентации.

Восприятие пространства младшим дошкольником сопровождается соотнесением вертикального положения собственного тела с теми предметами, которые его окружают. На этот факт указывают выводы, которые сделала в результате наблюдения за изобразительной деятельностью Н.П.Сакулина. Так, дети сравнительно быстро научаются делать пусть примитивные, но достаточно узнаваемые изображения фигур людей. В тоже время при изображении фигур животных они испытывают достаточные затруднения, связанные с необходимостью ориентации частей тела по горизонтали. В связи с этим в детских рисунках часто можно видеть стоящих на задних лапах котов, собак и др) Таким образом, переход из одной системы отсчета – вертикальной к горизонтальной требует определенной перестройки, которая легко преодолевается путем организации специальных упражнений.

Другим фактором нормального развития ребенка является в результате развития и обучения роль слова

Все эти категории в трактовке пространства мы можем видеть на примере изобразительной деятельности ребенка. Действительно, чем быстрее ребенок освоит такие словесные обозначения расположения объектов в пространстве и между собой, как «над», «под», «сзади», « «низко», и т.д., тем скорее он научается соответствующим образом строить свои изображения.

Композиционно-пространственные проявления в изобразительной деятельности детей, мы рассматриваем по следующим параметрам:

· "Свободное" изображение на листе.

· Фризовые построения:

1. Одно фризовое на кромке листа;

2. Одно фризовое на полосе;

3. Двух, трех фризовое.

Развернуто-плановые построения:

­ Совмещение вида сверху с фронтальным изображением

­ "Египетский вариант"

Наличие загораживания

Элементы пространственного построения:

§ Передача масштаба

§ Передача планов

§ Наличие горизонта

§ Воздушная перспектива

Перспективное построение изображения:

§ В системе центральной перспективы

§ В системе угловой перспективы

«Свободное» изображение на листе детей дошкольного возраста. Они появляются в раннем детстве, после периода так называемых каракуль, и представляют собой единичные изображение предметов окружающей действительности – человек, животное, цветок, дерево и т.д. Такие изображения чаще располагаются в центре листа. Ребенок апеллирует еще единичными понятиями и вполне довольствуется тем, что он нарисовал. Качество изображений может быть весьма различным, что будет рассмотрено ниже, а по композиционным признакам оно может быть решено по следующим признакам: очень крупное, мелкое и соразмерно формату листа.

Совершенно очевидно сокращение подобных композиционных построений уже в дошкольном возрасте и почти полное отсутствие у младших школьников. Нормальное развитие ребенка подготавливает переход на новые ступени освоения композиционно-пространственных построений.

В процессе освоения окружающей действительности намечается переход к фризовому или развернуто-плановому построению композиций.

Фризовыекомпозиции наиболее типичны для старших дошкольников и младших школьников. В них складывается определенная система координат - привязка тех или иных изображений к основанию листа (нижней кромке листа). Дети достаточно логично объясняют подобные построения тем, что нижний край листа – это земля. (

В старшем дошкольном возрасте педагоги пользуются достаточно простым приемом, предлагая детям отступить от края листа на величину двух-трех пальчиков и провести линию, на которой уже можно рисовать предметы. Такой подход закрепляется требованием придать отмеченной полосе то или иное цветовое состояние: зеленая трава, коричневая земля, желтый песок (Фриз – пространство.

Таким образом, появляются фризовые композиции на полосе, которые знаменуют более высокий уровень композиционно-пространственных построений.

Фризовые композиции могут наблюдаются в работах младших школьников вплоть до 4-го класса. Естественно, то, что это хорошо для дошкольника, будет недостатком для более старших детей. В процессе изобразительной деятельности наблюдается заметная, положительная динамика - от возраста к возрасту подобные построения все заметнее сокращаются.

Удивительной выразительностью отличаются двух, трех фризовые композиции. Это невольное, спонтанное желание ребенка показать в рисунке пространство. Такие рисунки встречаются не очень часто и характерны для наиболее способных детей. Изображение, выполненное на нижнем фризе – ярусе дополняется еще одним ярусом, на котором появляются изображения логично связанные с нижним. Примечательно, что объекты верхнего яруса выдерживаются в более мелком масштабе, чем нижнего. Во многом такие рисунки устраивают детей до тех пор, пока не ставится задача полностью заполнить лист бумаги цветом. И тогда обнаруживается несуразность в цветовом объединении ярусов.

Многоярусные композиции проявляются в изобразительной деятельности наиболее способных детей и совершенно исчезают по мере освоения более сложных композиционных построений.

В зависимости от поставленных перед ребенком задач на выполнение того или иного задания могут появляться как фризовые, так и развернуто-плановые композици. Особенно это становится очевидным, когда ребенок пытается показать на рисунке большие пространства, или действия, которые еще не укладываются в единую систему перспективных построений. Особенно примечательны задания, связанные с изображением леса или батальной сцены - сражения, когда нужно изобразить воинов так, чтобы они не загораживали друг друга и в тоже время производили впечатление многофигурной композиции. Там, где есть необходимость показать множество объектов, например, лес, появляются развернуто-плановые композиции, а там, где решается конкретный сюжет – фризовые композиции.

Развернуто-плановые плановые композиции характерны для рисунков старших дошкольников и младших школьников. Наиболее распространенный тип таких рисунков это совмещение вида сверху с фронтальным изображением. Ребенок заполняет почти весь лист изображениями – деревьями, цветами, людьми и т.д. Когда дело доходит до раскрашивания, обнаруживается, что нет места для неба и солнышка. И тогда эти изображения «врезаются» в ранее обозначенный рисунок. Отличительной стороной таких композиций является фронтальное изображение объектов на фоне поверхности земли, которая пронизывается диагональю изображения реки или дороги.

Здесь просматривается также спонтанная потребность ребенка отразить в рисунке пространственные построения. Основания нижних изображений представляются более близкими, чем верхних. Однако удаленность предметов не поддерживается в изображении изменением их масштаба.

Композиционные изображения подобного рода почти повсеместно встречаются у старших дошкольников и постепенно исчезают к 4-5 классу.

Так называемый "Египетский вариант" представляет собой как бы изображение-чертеж. Пример подобного композиционно-пространственного построения восходит к Древнему Египту. Этот удивительный примем изображения описывается в как в искусствоведческой литературе (М.В.Алпатов, 1940), так и психологической (Н.Н.Волков, 1950, Р.Арнхейм, 1974).

В таких композициях с определенной очевидностью можно наблюдать изображение плоскости земли - вид сверху, в сочетании с фронтальными изображениями отдельных объектов (дома, люди, деревья), но так, что каждое из этих изображений привязывается к своей системе координат. Такие рисунки, не очень часто, можно видеть у старших дошкольников и младших школьников. Характерным элементом таких композиций обычно бывает дорога (или река), пруд, вдоль которых (или вокруг) ребенок выстраивает свои изображения. Эти изображения, как своеобразный рассыпавшийся карточный домик, своими основаниями привязаны к тому или иному участку дороги (пруда и т.д.).

Здесь четко наблюдается попытка ребенка дать наибольшую пространственную информацию в своем рисунке. Поскольку у таких детей еще очень слабо развита система зрительных фиксаций объектов окружающей действительности, их восприятие крайне фрагментарно. Они как бы фиксируют свое положение в тот или иной момент действия, не умея еще связать их в определенную систему.

Наиболее примечательным моментом в построении таких композиций является вращение листа бумаги в соответствии с необходимой привязкой того или иного изображения, так, что оно всегда расположено прямо перед взглядом ребенка.

А.В.Бакушинский такие рисунки называл геометрально-плановыми. В своей книге “Художественное творчество и воспитание” он приводит целый ряд примеров пространственного построения композиции “Хоровод” у детей разного возраста и у взрослых. Самые ранние рисунки на эту тему действительно представляют геометрально-плановое построение, но с возрастом и в условиях обучения, они трансформируются вполне реалистические. В ранневозрастных рисунках каждая фигура человека изображена фронтально, схематично и занимает свободное место по внешней стороне круга. В дальнейшем появляются профильные изображения фигур людей и элементы загораживания.

Интересны сопоставления этих композиций с рисунками нигде не обучавшихся взрослых. Действительно, очень много общего с рисунками детей. Но если дети, особенно маленькие, создают свои изображения опираясь на неосознанные действия, то у взрослых эта простата - единственная возможность схематично отобразить данный сюжет.

Примеры таких композиций встречается в детском творчестве достаточно редко и их присутствие, именно в этом возрасте, показывают очевидные способности детей в поисках пространственных построений. В педагогической работе такие построения могут быть «спровоцированы» таким заданием, как «Нарисуй улицу» или задание «Хоровод». Незнание перспективных построений и способа загораживания старшими дошкольниками и младшими школьниками приводит к необходимости поворачивать лист бумаги и делать соответствующие изображения то с одной стороны, то с другой.

. Единичные изображения сродни рисункам первобытного человека, фризовые - соответствуют искусству Древнего Египта.

Загораживание в пространственных построениях рисунков очень важный элемент целостной организации композиции. В рисунках дошкольников этот прием в силу их психологического развития почти не встречается. В рисунках младших школьников он сначала появляется как случайный элемент. Рисунки этих детей все больше и больше наполняются содержанием и, соответственно, различными изображениями, которые, часто не планировались заранее. Развитие сюжета в процессе рисования часто приводит детей к изображениям, которые как бы накладывающихся одно на другое. От этих первоначально случайных построений и в силу накопления жизненных наблюдений осуществляется переход к сознательным изображениям, где одни предметы загораживаю другие. Например, дерево, растущее перед домом, или, человек стоящий перед машиной и т.д. (Фризовая с загораживанием.

Опытные учителя придают этому приему важное значение и целенаправленными действиями помогают детям сформировать такие понятия, как впереди – позади, ближе – дальше. Сформировать эти понятия возможно уже у дошкольников, когда в игровой форме им предлагают нарисовать сюжетные композиции, требующие размещения одних предметов позади и впереди других.

Об этом, также пишет и Е.В.Шорохов (1974, 1979, 1986). Наиболее доступный приемосвоения загораживания в школьной практике – это рисования с натуры. На конкретной постановке можно говорить о том, как один предмет перекрывает другой, и как одна и та же постановка различно воспринимается с разных сторон.

Освоение приемов загораживания формируют у детей сознательные, логические действия столь необходимые для этого во