Креативное письмо как средство развития коммуникативной компетенции

Современная методика обучения иностранным языкам ориентируется на активную самостоятельную работу учащихся в учебном процессе, на создание условий для их самовыражения и саморазвития. Это проявляется и при обучении письменной коммуникативной компетенции.

В методике преподавания иностранных языков существуют различные подходы к обучению письменной речи. Так, Е.Н. Соловова выделяет директивный, лингвистический и деятельностный подходы.

Целью директивного (формального) языкового подхода является в первую очередь корректность написанного, а содержательная сторона отходит на второй план и основными признаками лингвистического или формально-структурного подхода являются «жесткое» управление процессом письменной речи.

Деятельностный подход позволяет организовать процесс овладения иноязычной письменной речью в соответствии с принципами личностно - деятельностного обучения, т.е. концентрация на процессе, а не на результате деятельности. Обучающиеся самостоятельность выбирают содержание и языковую форму собственных творческих письменных произведений (сочинение, эссе, сказка, стих и т.п.), отличают обучение в рамках данного подхода, а личностная ориентация повышает мотивацию к изучению иностранного языка [Соловова 2003, 69].

При деятельностномподходе к обучению иностранной письменной речи, как отмечает Е.Н. Соловова, роль преподавателя заключается в мотивировании обучающихся к творческой работе, в ознакомлении их с различными стратегиями и приемами работы, а также редактировании собственных текстов.

В научной литературе по методике используется множество терминов для обозначения тех или иных видов письма. Принято разделять все виды письма на две большие группы:

1) инструментальное письмо;

Это письмо в его учебной функции, используемое в учебном процессе в качестве инструмента для более быстрого и эффективного достижения других учебных целей, например при тренировке правильной постановки слов в предложении (изучении грамматических феноменов) или при передаче содержания текста;

2) креативное письмо, получившее широкое распространение в 90-х годах в зарубежной методике.

Исследователями креативного письма являются отечественные методисты: Н.Г. Кизрина, Е.С. Пиканова, О.И. Савилова, а также зарубежные ученые - Ютта Вольфрум (Jutta Wolfrum), Джой Пауль Гуилфорд (Joy Paul Guilford), Ульрих Либнау (Ulrich Liebnau), Валентин Меркельбах (Valentin Merkelbach), Габриэле Поммерин (Gabriele Pommerin), Зигфрид Прейзер (Siegfried Preiser), Михаи Чиксентмихайи (Mihaly Csikscentmihalyi), Карл Шустер (Karl Schuster) и др.

Рассмотрим понятие «креативное письмо». Следует отметить, что существует несколько определений данного понятия. Так, например, по мнению Н.Г. Кизриной, креативное письмопредставляет собой «особый вид человеческой деятельности по созданию нового оригинального продукта, в качестве которого выступает художественный текст. Художественный текст, продукт творческой деятельности, является отражением авторских открытий окружающего мира и себя в этом мире, что проявляется в разнообразии направлений постановок и неординарном решении проблем, представленных автором в тексте различными языковыми средствами» [Кизрина 2006, 35].

Немецкий методист Ульрих Либнау подразумевает под креативным письмом «упражнения продуктивного характера самой различной степени сложности, разнообразные по форме и по содержанию, часто в игровой форме» [Liebnau 1995, 77].

Наряду с творческими характеристиками, выразительностью и оригинальностью, креативное письмо, по мнению Валентина Меркельбаха, обладает такими лингвистическими характеристиками, как содержательность, определённая композиционно-смысловая структура, цельность и связность [Merkelbach 1993, 78].

В основе термина «креативное письмо» лежит понятие «креативность», которое берет свое начало в 90-х годах. В то время креативными признавались продукты, процессы и поведение. Все это в конечном итоге привело к тому, что все характеристики и предположения можно было перенести на креативное письмо.

«Креативность – идея, которая признается в социальном обществе как креативная, если она в определенной ситуации новая или содержит новые, видоизмененные элементы, и если при этом можно увидеть целесообразный вклад» [Wolfrum 2010, 27].

Американский методист М.Чиксентмихайи, занимающийся на протяжении 40 лет исследованием креативности, различает креативность в узком и широком смысле. Первая затрагивает повседневную жизнь, вторая – культуру [Csikscentmihalyi 1997, 17].

Другие исследователи не придерживаются этой точки зрении: Вилли Ерл и Ульрих Беер берут за основу новизну, где «креативно каждое действие, которое представляется индивидом как новое или в широком смысле означает новое для культурного круга или для людей» [Beer, Erl 1986, 9].

Методисты подчеркивают, что креативность ведет к развитию новых экспериментальных форм выражения языка, при этом эти формы являются новыми не для всех, а для одного определенного ученика.

С другой стороны, креативность – признак личности. Дж.П. Гуилфорд определяет креативность как «особый тип интеллекта, а именно способность думать дивергентно» [Guilford, 1959, 145]. К таким способностям он причисляет: поток ассоциаций и мыслей, эластичность (способность пропустить известное и находить новое), импровизация, оригинальность, открытость, открытие нового.

Под креативной письменной речью в нашем исследовании понимается письменная речь, в которой проявляются оригинальные, с точки зрения пишущего, идеи, соотнесённые с решением коммуникативной задачи; самостоятельность в определении содержания письменного высказывания с привлечением воображения, фантазии, личного опыта, включая эмоциональное, ассоциативное, критическое или творческое мышления по теме, предлагаемой учителем или определяемой самим учащимся, и в которой содержится выражение собственных мыслей, чувств, мнений по отношению к предмету высказывания. Все это сопровождается комбинированием усвоенных ранее языковых и речевых средств, их употреблением в новых или измененных ситуациях общения [Обучение креативной письменной речи на второй ступени общего образования: на материале немецкого языка, http://www.dissercat.com/content/ obuchenie-kreativnoi-pismennoi-rechi-navtoroi-stupeni-obshchego-obrazovaniya-na materiale-n].

В работе Ютты Вольфрум (Jutta Wolfrum „Kreativ schreiben“) освещено развитие креативного письменного движения. Так, в США креативное письмо (Creative Writing) – учение о поэзии, которое преподается с начала 20 века и является основой для «вдохновленных» писателей. Эта дисциплина зародилась примерно в 70-х годах в Колумбийском университете г. Нью - Йорка. Затем креативное письмо было интегрировано на различных специальностях как основного учебного модуля, с 1983 – в американских школах как обязательный предмет.

Креативное письменное движение началось в Германии за пределами школ и университетов: в начале 70-х были основаны креативные мастерские, чтобы создавать публику для писателей - непрофессионалов и их неопубликованных письменных текстов, либо организовать сообщество, критикующее авторов. «Менее профессиональное прошлое» курсов по креативному письму в основной школе не считались основополагающими для изучения, что негативно сказывалось на имидже креативного письма и его месте в системе образования. Несмотря на это на сегодняшний день группа целей креативного письма и креативной группы по письму достигло широкого спектра. Креативное письмо – предмет изучения многих, в частности дидактических, исследований и обязательная составная часть учебных программ занятий родного и иностранного языков [Wolfrum 2010, 30].

Как утверждает Н.Г. Кизрина, занимающаяся обучением студентов третьего курса языкового ВУЗа креативному письму, «практика обучения показывает, что традиционные творческие письменные работы даже студентов языковых вузов не в полной мере отвечают характеристикам творческого письменного высказывания: они невыразительны в языковом отношении, неоригинальны по содержанию, носят в основном компилятивный характер и не оказывают эмоционального воздействия на читателя» [Кизрина 2007, 221].

В области немецкого языка как иностранного внедрение креативного письма играет решающую роль в рамках Общеевропейских компетенций, что привело к обязательному внедрению креативного письма в учебный процесс.

В процессе овладения умениями креативной письменной речью, учащимися создается продукт, который представляет собой письменное высказывание разного уровня языковой и речевой сложности, для которого характерны большая степень самовыражения пишущего, проявляющаяся в оригинальности идей, эмоционально-личностном отношении пишущего (модальности); адресованности высказывания, его смысловой завершенности, в логичном, последовательном выражении мыслей и соответствует нормам оформления (в том числе социокультурным), принятым в стране изучаемого языка по отношению к письменной речи [Обучение креативной письменной речи на второй ступени общего образования: на материале немецкого языка, http://www.dissercat.com/content /obuchenie-kreativnoi-pismennoi-rechi-na-vtoroi-stupeni-obshchego-obrazovaniya -na-materiale-n].

Как отмечает Н.Г. Кизрина, «не следует требовать от учащихся настоящих произведений, которые пишут профессиональные поэты и писатели, но овладеть навыками создания иноязычного художественного текста способен практически каждый ученик. Впоследствии эти навыки учащиеся смогут перенести на осуществление иноязычной речевой деятельности не только в письменной форме, но и в устной [Кизрина 2007, 222].

В. Меркельбах обращает внимание на то, что «креативное письмо отличается свободной от страха атмосферой, которая создает благоприятное условие для игровой пробы языковых способностей» [Merkelbach, 1993,37].

Методика креативного письма основывается, по мнению Н.Н. Воронина, на достижениях следующих психологических концепций:

– психология подсознательного – метод свободных ассоциаций;

Темы сочинений должны преобразовывать скрытое психическое содержание и таким образом устанавливать собственное Я;

– психология образа – метод фантастического путешествия;

Обучаемые придумывают себе, следуя указаниям преподавателя, фантастический мир, обмениваются в группе своими задумками, а затем пишут сочинение. Сюда относятся также сочинения, навеянные звуками какой-либо музыки, или сочинения о предмете, в который «погружается» обучаемый (например, о камне). Целью является преодоление чувства разобщенности современного человека, представление себя в единстве тела, души и духа.

– исследования головного мозга – метод кластеров.

Это попытка наладить связи между правым и левым полушариями головного мозга. Речь идет о наглядном представлении нашего образного мышления. Из спонтанных мыслей, выраженных в слове, предложении, картинке, звуке, запахе, формируется ассоциаграмма, в которой слово-стимул находится в середине, а все внезапные мысли группируются вокруг. Так возникает набор слов, которые на первый взгляд только кажутся связанными между собой какой-либо темой [Воронин 2004, 185].

В.Г. Трифонова полагает, что творческие способности наряду с кластерами развивает и метод составления схемы сочинения («Mind-Map»). Здесь выстраиваются иерархические отношения между ключевыми понятиями в рамках заданной темы. В центре находится тема сочинения и от нее отходят различные подтемы. Очевидно, что ассоциации едва ли играют какую-либо роль, большее значение имеет абстрактное мышление. Этот метод может рассматриваться в качестве второй ступени после метода кластеров, когда пишущий уже выбрал тему и должен теперь структурировать, привести в порядок свои мысли [Трифонова 2000, 85-86].

Более сложную технику представляет собой «мозговой штурм» (Brain storming). Здесь в группе предпринимается попытка найти решение какой-либо проблемы. Все спонтанные мысли, высказываемые участниками группы, принимаются во внимание, даже если они кажутся ошибочными. Тем не менее, они могут подтолкнуть к дальнейшим размышлениям.

Использование вышеназванных техник позволяет вовлечь каждого учащегося в процесс подготовки и написания сочинения, как утверждает Габриэле Поммерин [Pommerin1996, 59].

Методист Mэйфильд Кёртис утверждают, что творческая деятельность, как всякая другая деятельность, осуществляется поэтапно:

- первый этап (Inspirationsphase) - подготовка (особое деятельное состояние как предпосылка интуитивного проблеска новой идеи);

- второй этап (Inkubationsphase) - созревание (работа над проблемой, инкубация направляющей идеи);

- третий этап (Illuminationsphase) - вдохновение (в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея решения, первоначально в гипотетическом виде, в виде принципа, замысла);

- четвёртый этап (Verifikationsphase) - развитие идеи, её окончательное оформление и проверка [Curtis 1976, 23].

M. Кёртис акцентирует внимание на то, что при креативном написании эти 4 фазы протекают одинаково: на первой фазе дается побуждение к написанию, которое на второй фазе дополняется свободным ассоциированием, музыкой. На третьей фазе «рождаются» идеи и облачаются в письменную форму.

С помощью этой модели показывается, что креативность – не мгновенное нашествие идей. Креативное нашествие – часть креативного процесса, которое может длиться часами, днями или годами.

Успешное осуществление креативной письменной речевой деятельности студентами обеспечивают, по словам Н.Г. Кизриной, специальные психолого-педагогические условия и личностные факторы:

- наличие субъектно-субъектных отношений преподавателя и студентов, учёт интересов студентов, создание на занятиях атмосферы непринуждённости и предоставление им возможности для самовыражения и самоопределения при решении проблемных заданий;

- наличие у студентов определенных лингвистических знаний (знание языкового и речевого материала, знание жанрово-стилистических особенностей определенных видов художественного текста), сформированность навыков и умений студентов в письменной речи (формировать замысел текста, находить жанровую форму воплощения замысла текста, разнообразно начинать, развивать и завершать тему высказывания, отбирать и использовать ассоциации, согласно замыслу текста; употреблять разнообразные изобразительно-языковые средства в тексте; корректировать текст, приводя его в соответствие с замыслом);

- наличие у студентов творческих способностей (способность к анализу и синтезу, способность обнаруживать новые проблемы в традиционной ситуации, способность мыслить ассоциациями, способность генерировать большое количество идей) [Кизрина 2009, 264].

Методика креативного письма может применяться при обучении различным формам словесного выражения. Так, повествование с точки зрения данной методики подразумевает следующее:

– с помощью метода кластеров отображаются личный опыт, переживания, точки зрения, чувства и, само собой разумеется, мысли, о которых можно рассказывать, сообщать или которые можно изображать;

– фантастическое путешествие или отождествление себя с предметом, животным или растением или с главным героем литературного произведения;

– биографический рассказ (на основе фотографий, предметов и игрушек из детства, расспросов родителей, братьев и сестер, разведывания значений своего имени, рассказ в стиле дневника о событиях, мыслях и чувствах повседневной жизни);

– рассказы-фантазии на основе искусственно смоделированных ситуаций;

– авторское повествование или повествование от лица рассказчика [Deutsch SII Kompetenzen 2006, 56-57].

Креативное письмо как вид письменной речи включает художественные тексты различных жанров: сказка, короткий рассказ, легенда, басня, стихотворение, драма, пародия и др.

О.И. Савилова считает написание письма очень удачной формой упражнений, носящих полифункциональный характер. Для обучения написанию письма необходимо начать с ряда речевых упражнений.

На первом этапе могут быть предложены упражнения на запоминание речевых формул, клише, используемых в письме, формы письменного обращения к адресату, способы выражения благодарности, подтверждения получения письма, надежды на скорый ответ и т.д. Далее следует просмотр текстов писем, определение схем различных писем, выделение отдельных фраз, опорных мыслей, ключевых слов. Учащиеся делают анализ текстов писем, дают характеристику их авторов, определяют характер письма (личное, семейное, деловое, проблемное; письмо с выражением благодарности, поздравлением, приглашением и т.д.), анализируют средства изложения мыслей в разных по стилю и характеру письмах, средства перехода от одной мысли к другой и т.д.

На втором этапе можно предложить составить план письма, используя образцы фраз и ключевых слов. Формы обращения и другие клише должны соответствовать содержанию, структуре и стилю письма.

На следующем этапе работы обучающимся предлагается составить коллективное письмо, затем тематические письма по заданным ситуациям, письма разнотемного характера (личное, семейное, деловое), письмо-ответ на просьбу или пожелание адресата, письмо инициативного характера или письмо-ответ по определённому вопросу в расчёте на конкретного адресата. Возможно составление писем разным адресатам с разными целевыми установками, но с одинаковым содержанием или с внесением изменений в один и тот же текст сообщения. [О креативном письме на занятиях по немецкому языку, http://www.lib.tsu.ru/mminfo/ 000063105/307/image/307-143-144.pdf].

Цели использования креативных заданий на занятиях по иностранному языку многообразны. Так, например, Е.С. Пиканова выделяет следующие:

1) совершенствование практических (речевых) навыков и умений;

2) тренировка в использовании учебного материала;

3) развитие творческого потенциала личности;

4) повышение интереса к занятиям [Пиканова 2010, 142].

Герн Бреннер в своей работе «Kreatives Schreiben. Ein Leitfaden für die Praxis» подчеркивает, что креативное письмо может происходить только в особой атмосфере творческой свободы. Эксперименты с языковыми формами, открытие для себя нового в языке, ощущение его стройности и ритма, наслаждение красотой его звучания, юмором – все это должно быть не просто разрешено и признано. Этому преподаватель должен способствовать, если он хочет добиться от обучающихся творческого самовыражения в письменной форме. Если на занятии присутствует страх, то атмосфера абсолютно бесперспективна для творчества, в том числе и для креативного письма. Важнейшей целью обучающего креативного письма является порождение и поддержание радости в процессе письма [Brenner 89, 93].

З.М. Исхакова перечисляет некоторые упражнения коммуникативного типа: письменное описание картинки по теме; письменное изложение основного содержания текста; написание сочинения по теме после ее изучения; составление плана и тезисов для сообщения на какую – либо тему; письменное аннотирование и реферирование текста; написание письма своему иностранному другу [Исхакова 2008, 173].

Продуктивное творческое письмо может использоваться уже на раннем этапе обучения. Сначала можно рекомендовать различные виды опор: зрительную наглядность (предметы быта, картинки, фотографии), звуковую наглядность (аудиотексты, песни, инструментальные музыкальные произведения), письменную наглядность (стихи, рассказы, цитаты, пословицы и т.д.). По мере обретения обучающимися опыта творческого письма снижается роль опор и возможны задания без опоры, например спонтанное творческое письмо о том, что вас в данный момент больше всего тревожит, веселит, удивляет, возмущает и т.д.

Интересны упражнения с опорой на так называемый музыкальный текст, т.е. инструментальную музыку без слов. Субъективные ассоциации слушателя как бы находятся под влиянием настроения музыкального произведения. Эти ассоциации находятся в центре внимания. Музыка сама по себе теряет самостоятельное звучание. В этом случае она интересует нас как средство, побуждающее к творчеству, креативному письму. От выбора музыкального произведения зависит либо ее расслабляющее, либо аффективное влияние. Например, медитативная музыка хорошо подходит при описании фантастических путешествий.

О.И. Савилова выделяет еще одну форму креативного письма – поэзию. Это может быть «хайку» как самая малая мировая поэтическая форма или так называемые эльфы – 11 слогов, составленных в определенном ритмическом рисунке.

Креативными также считаются письменные истории от лица какого-либо героя или какого-либо предмета об истории его жизни, письменное продолжение какой-либо прерванной истории или известного литературного произведения, мини-сочинения или эссе по выбранной цитате [О креативном письме на занятиях по немецкому языку, http: // www. sun.tsu.ru].

Карл Шустер и Антон Лейтнер считают, что подготовка различных по содержанию проектов – это разновидность креативных заданий.

Среди творческих письменных заданий особое место занимает написание рассказов (story writing). Для того чтобы управлять исполнением задания, учащимся могут быть предложены вопросы, на которые им предлагается ответить в форме придумывания рассказа [Leitner 2002, 59].

Л.С. Бикеева в работе «Некоторые приёмы развития творческих способностей учащихся на уроках иностранного языка» придерживается мнения, что письменные креативные задания обладают огромным обучающим потенциалом и, по ее словам, могут быть использованы на каждом занятии по иностранному языку. Преподаватель подбирает и включает их в учебный план, исходя из учебных целей и уровня умений обучающихся. Процесс создания художественного текста – творческий процесс, при осуществлении которого будут актуализироваться и развиваться творческие способности студентов. Как творческий продукт художественный текст обладает не только семантической, но и эстетической информацией, поэтому обучение созданию художественного текста будет способствовать эстетическому воспитанию студентов [Бикеева 2005, 39].

Выводы по первой главе:

1) На современном этапе процесс обучения иностранным языкам направлен на развитие коммуникативной компетенции;

2) лингвисты выделяют различный компонентный состав коммуникативной компетенции;

3) согласно М.З. Биболетовой, коммуникативная компетенция включает в себя лингвистическую, социокультурную, социолингвистическую и прагматическую компетенции;

4) в последнее время большое внимание на уроке иностранного языка уделяется развитию письменной речи;

5) повышается интерес к креативному письму, зародившемуся в США;

6) в креативном письме реализуется коммуникативный потенциал иноязычной письменной речи: приобретенные навыки и умения в осуществлении креативной письменной речевой деятельности могут быть перенесены учащимися на осуществление иноязычной речевой деятельности не только в устной, но в письменной форме; а также её воспитательно-развивающий потенциал: у учащихся повышается мотивация к выполнению творческих письменных работ на иностранном языке, развиваются творческие способности, воспитывается эстетическое чувство.