Управление усвоением иностранного языка

<...> Обучение иноязычной речи требует от нас превращения рече­вой деятельности в речевое действие и затем – в речевую операцию; <...> : это процесс перехода от осознанной деятельности к деятельности, полно­стью автоматизированной. <…> такая автоматизация предполагает созна­тельное владение, так сказать, ядерным или базисным языковым материа­лом, усваивая и автоматизируя который, мы как раз и формируем необхо­димые действия и операции или, что то же самое, необходимые навыки, а затем, как бы расширяя это владение, снова развертывая эти автоматизи­рованные операции в той или иной коммуникативной ситуации, овладева­ем соответствующими умениями.

Иноязычный речевой навык – это способность учащегося осущест­влять ту или иную речевую операцию наилучшим образом, как говорят, по оптимальным параметрам. Какие это параметры?

Это, во-первых, автоматизированность, которая предполагает в свою очередь целую серию характеристик операции: определенную скорость, целостность, плавность, отсутствие напряженности, экономность, наконец, то, что можно назвать готовностью к включению; во-вторых, ус­тойчивость; в-третьих, гибкость, т.е. возможность переноса и обобщения; в-четвертых, возможность осознания (Е.И. Пассов). Соответствующие характеристики можно выделить и у речевого умения (продуктивность, интегрированность, иерархичность и т.д.). Они позволяют определить иноязычное речевое умение как способность учащегося осуществлять то или иноязычное речевое действие по оптимальным параметрам. При этом необходимо учитывать, как говорит Е.И. Пассов, что «речевое умение есть способность управлять речевой деятельностью в условиях решения комму­никативных задач», т.е. его характеристики (параметры) в отличие от харак­теристик навыка связаны не столько с его отработанностью как такового, сколько в первую очередь с его изменяемостью в изменяющихся коммуни­кативных условиях. Сильно огрубляя, можно сказать, что речевой навык отражает статику речевых механизмов, а речевое умение - их динамику.

Итак, основная задача заключается в том, чтобы сознательное пре­вратить в бессознательное, автоматизированное. В этой связи можно вве­сти понятие разных уровней сознательности. Их в советской науке выделя­ют четыре: а) актуальное осознание, когда предмет осознания находится, как говорят, в светлом поле внимания; б) сознательный контроль, когда предмет осознания непосредственно не осознается, но в любой момент может быть осознан; в) бессознательный контроль, когда предмет осозна­ния соотносится с имеющимся в памяти эталоном, но это происходит без участия сознательного внимания; г) полная бессознательность. В сформи­рованном иноязычном речевом умении актуально осознается содержание высказывания; макрооперационный состав высказывания (речевые навы­ки) и составляющие его элементы (например, слова) соотнесены с уровнем сознательного контроля; микрооперации и большинство особенностей произношения соотнесены с уровнем бессознательного контроля и т. д.

Каким же образом - в методико-психологическом плане - добиться этой автоматизации, добиться перехода от сознательного усвоения языко­вого материала к автоматизированному навыку речи на данном языке? <.. .> попытаемся ответить на этот вопрос в соответствии с позицией пси­хологической теории деятельности, опираясь на так называемую теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, кото­рую в последние годы, на наш взгляд, более удачно называют теорией управления усвоением. Она предполагает определенную, строго проду­манную последовательность этапов формирования навыка, примененную и в обучении иностранному языку.

<…> основные этапы усвоения, через которые мы должны провести учащегося:

1. «Действие сначала разбивается на такие операции, которые по­сильны для учащегося, приспособлены к его начальным знаниям, умениям и навыкам. Когда затем эта разметка переносится на новый материал, она позволяет учащемуся, идя от одной пометки к другой, выполнить новое действие по отдельным, посильным для него операциям - без всяких уме­ний и навыков в отношении этого нового действия. Такая разметка состав­ляет то, что мы называем ориентировочной основой действия»[1].

Существует, по Гальперину, три типа ориентировки. Первый связан исключительно с действием по образцу: у нас есть образец самого дейст­вия, образец продукта или результата действия, но нет никаких указаний, как правильно выполнить это действие. В таком примерно положении на­ходится человек, вынужденный учиться языку «с губ» в иноязычном рече­вом коллективе. Второй тип ориентировки связан как с образцом действия (и его продукта), так и с указанием на правильный способ его выполнения. Это типичный случай в методике обучения иностранному языку. Наконец, «ориентировка третьего типа отличается тем, что здесь на первое место выступает планомерное обучение такому анализу новых заданий, который позволяет выделить опорные точки, условия правильного выполнения за­даний; затем по этим указаниям происходит формирование действия, от­вечающего данному заданию»[2].

2. Но ориентировка еще не есть само действие, а действию нельзя научиться, не производя его. И следующим этапом является внешнее дей­ствие, действие, вынесенное на «материальные» вещи или их изображение. «... Это всякого рода схемы, диаграммы, чертежи, макеты и модели, просто записи.

Они копируют, точно воспроизводят некоторые существенные для действия свойства и отношения вещей и допускают внешнее же действие с ними - их сопоставление, измерение, перемещение, изменение и т.п. ... Только материальная (или материализованная) форма действия может быть источником полноценного умственного действия... Обучение всяко­му новому действию заключается поэтому в том, чтобы найти исходную материальную или материализованную форму этого действия и точно ус­тановить ее действительное содержание»[3]. В обучении иностранному язы­ку этому этапу, по-видимому, должна соответствовать работа над форми­рованием отдельных компонентов речевого действия при наличии внеш­них «опор» в виде модели, парадигмы, схемы и т.д.

3. Следующий этап - сокращение операций и переход действия в план громкой речи без опоры на предметы. Действие на этом этапе осуще­ствляется в языковой, но все еще внешней, доступной контролю со стороны преподавателя форме. Применительно к нашей задаче это, видимо, ра­бота над формированием речевого действия без внешней опоры, когда отдельные составляющие его операции еще являются предметом актуаль­ного осознания.

4. Следующим этапом является перенесение действия, происхо­дившего ранее в громкой речи, во внутренний план и затем доведение его по свободного описания «про себя». В нашем случае это, вероятно, поопе­рационное осуществление речевого действия «в уме», когда «наружу» вы­дается уже готовое высказывание.

5. Наконец, последним этапом является переход такого описания во внутреннеречевую форму, т.е. – применительно к нашему случаю - пол­ная автоматизация речевого действия.

Следовательно, вытекающая из теории умственных действий П.Я. Гальперина последовательность действий по усвоению иноязычного язы­кового материала должна быть следующей. Сначала это «разметка», соз­дание ориентировочной основы действия; затем мы, по всей видимости, должны прежде всего вычленить единицы, реально оперативные в процес­се речи, попытаться установить их иерархическое взаимоотношение и т.д. Иначе говоря, нам надо дать описание языка под определенным углом зрения, делая упор на те его единицы, компоненты и их признаки, которые релевантны для правильной речи на данном языке. Ясно, что это не будет просто описание языка как таковое и отнюдь не всякое описание языка: во-первых, здесь мы будем отбирать и представлять в определенном виде лишь часть структурных характеристик языка; во-вторых, мы должны в определенной мере учитывать при этом особенности родного языка. Сле­дующая наша задача – научить учащегося производить осознанные опера­ции над языком при наличии внешних опор типа схем. Далее мы должны научить учащегося производить те же операции без внешних опор. Затем мы переходим к свертыванию сознательных операций, их автоматизации и осуществлению речевого действия пооперационно «в уме» с выдачей го­тового высказывания. И, наконец, мы уже окончательно свертываем всю «отработочную» часть и полностью автоматизируем речь.

Из сказанного видно, что формирование навыков в системе П.Я. Гальперина не отделено от тренировки этих навыков (упражнений).

<...> с точки зрения методиста здесь встает целый ряд вопросов. Важнейшие из них: 1) как – в соответствии с методикой в целом – постро­ить описание изучаемого языка в качестве ориентировочной основы; 2) какие единицы являются реально оперативными в процессе речевой дея­тельности, т.е. какова должна быть номенклатура и каково взаимоотноше­ние речевых операций; 3) каков методически наиболее оправданный путь к этим операциям от сознательных операций; 4) какова оптимальная форма внешних опор при усвоении; 5) каков оптимальный путь автоматизации действия в целом.

Ответ на первый вопрос приводит нас к специальной проблеме «пе­дагогической грамматики» и к вопросу о том, что должна представлять собой модель языка для целей усвоения. По-видимому, это та же пробле­ма, которая широко известна в методике под названием «функциональной грамматики», т.е. такая модель должна отражать последовательность «от содержания к форме» и в то же время быть, так сказать, обозримой, т.е. представлять хороший материал для ориентировки по третьему типу. От­вет на второй вопрос ведет нас в область психолингвистики: есть данные, что основной оперативной единицей (внутри высказывания) является син­тагма (точнее, сочетание двух знаменательных слов). Ответы на третий и пятый вопросы неоднозначны. Ответ на четвертый вопрос приводит нас к идее «схемной» наглядности в обучении (см. статью о восприятии).

Применение теории управления усвоением к обучению иностран­ному языку наталкивается, однако, и на ряд принципиальных сложностей, с которыми не имеет дела, скажем, преподаватель математики или русско­го языка в русской школе. Первая из этих трудностей связана с творческим характером речи вообще и иноязычной речи в частности. Полноценная речь – это не воспроизводство готовых клише, а производство, осуще­ствляемое каждый раз заново в соответствии с изменяющейся ситуацией и задачей общения. Умения такого производства можно свести к усвоению конечного набора правил только частично, а именно когда мы имеем дело с грамматикой. И вполне логично, что ученики и сотрудники П.Я. Гальпе­рина, прилагая его теорию к обучению иностранному языку, разрабатыва­ли исключительно вопросы усвоения различных грамматических явлений. Что касается закономерностей построения высказывания в целом, которое представляет собой, как известно, неразрывное единство лексических, грамматических и фонетических средств, то теория управления усвоением не может полностью учесть и отразить их в методике прежде всего пото­му, что эти закономерности не алгоритмизуемы в такой мере, как грамма­тические. Но, как совершенно правильно пишут по этому поводу И.И. Ильясов и Т.В. Рябова, «принципиальная невозможность задать алгоритм перехода от некоторого замысла высказывания к конкретным языковым средствам его выражения наиболее четко проявляется при высоком уровне владения языком, на ранних же этапах овладения... возможность к созданию алгоритмов оформления некоторых коммуникативных задач достаточно большая и, естественно, должна быть использована». Вторая трудность связана с тем, что формированию умений иноязычной речи только путем интериоризации должна предшествовать уже сложившаяся, хотя бы на самом элементарном уровне, коммуникативная речь: иными словами, обучение иностранному языку путем управления усвоением должно опи­раться на «коммуникативное ядро» - исходный набор слов, фраз и умения их использования в определенных ситуациях. Поэтому встает задача двой­ной интенсификации обучения языку - не только по «каналу» созна­тельного овладения, но и по «каналу» бессознательного, особенно имитативного приспособления минимального языкового материала к решению простейших коммуникативных задач.

Основная методическая проблема и заключается, на наш взгляд, в том, чтобы соотнести то и другое наилучшим образом, в нужной пропор­ции. Обучая только «через сознание», мы получим прочные и адекватные языковые знания и речевые навыки, но не получим полноценных речевых умений. Обучая, допустим, прямым методом, мы получим сформирован­ные речевые уме/Из: И.А. Зимняя. Психология обучения неродному языку. - М.: Русский язык, 1989. - С. 133-141/.

ния, но не получим достаточных языковых знаний и не добьемся полноценных речевых навыков. Примером является суггестопе­дическая методика Г.К. Лозанова, которая как раз и есть современная мо­дификация прямого метода В настоящей статье мы не затронули еще очень многих проблем, возникающих в связи с теорией управления ус­воением. Постановку (и частично решение) многих из этих проблем чита­тель найдет в рекомендуемой литературе. <.. >

/Иностранные языки в школе. - 1975. - № 2/.

В.А.Бухбиндер,

В.Штраус