Обучение грамматической стороне речи

§ 4. Какова современная трактовка понятия «грамматика». Каковы ее роль и место при обучении ИЯ

Слово грамматика многозначно. Смешение двух его основных

значений имело немалые последствия для методики обучения иностранным языкам.

|| Какие это значении?

С одной стороны, слово грамматика употребляется в значении «грамматический строй», т. е. строение слова и предложения, прису­щее данному языку, которым носитель языка владеет интуитивно и который он осмысливает и осознает в процессе школьного обучения.

С другой стороны, грамматика – это теория данного языка, раз­дел языкознания, обобщение наших знаний о строе языка.

Без владения грамматикой в первом значении слова не может быть речевого общения. Дошкольник овладевает грамматическим строем своего родного языка в процессе отражения (познания) действительности. Формирование и формулирование мысли происхо­дит на основе имитации обильно воспринимаемых образцов речи. В результате в его сознании образуются нервные следы, склады­ваются условнорефлекторные стереотипные связи – так называемый динамический стереотип.

Это по сути дела интуитивно сформировавшийся грамматичес­кий механизм, регулирующий его речевые действия.

Затем ребенок овладевает в школе грамматикой как теорией языка. Это приводит к обобщению и коррекции усвоенного интуитив­но, к совершенствованию грамматических знаний, умений и навыков.

Недостаточно четкое разграничение этих двух значений слова грамматика неоднократно приводило в истории методики обучения иностранным языкам к неверному определению места и роли грам­матики в обучении.

Так, при грамматико-переводном методе (конец XVIII – начало XIX п.) обучение грамматике занимало доминирующее место. Она рассматривалась как самоцель, причем грамматика трактовалась главным образом как теория языка. Поэтому говорение на языке подменялось разговорами о языке.

Совершенно противоположную крайность можно наблюдать в концепции сторонников так называемого прямого метода (конец XIX в.). Они постарались изгнать грамматику из процесса обучения, сводя его к механическому дриллю, интуитивному подражанию. Это лишало учащихся нужных ориентиров, опор для правильного осу­ществления речевой деятельности, порождало обилие ошибок.

Следовательно, применительно к обучению грамматике по существу дело сводится к тому, чтобы правильно определить само это понятие, уточнить цели и содержание обучения грамматике, наме­тить адекватные методы и приемы обучения, избегая излишнее теоретизирование.

Поскольку любой человек владеет грамматическими механизмами родного языка, то при овладении ИЯ он, как правило, на них опира­ется. В таких случаях часто имеет место так называемый отрицатель­ный перенос, точнее, интерференция (уподобление), в результате чего возникают грамматические ошибки (например, в немецком языке опущение связки в настоящем времени под воздействием русского языка: Das Haus… hoch).

Чтобы предотвратить интерференцию, необходимо сформировать грамматические механизмы изучаемого языка.

Следовательно, овладение грамматическим строем изучаемого языка (грамматикой в первом значении слова) обязательно, для того чтобы практически пользоваться этим языком.

§ 5. Каковы целии содержание обучения грамматической стороне речи на немецком языке на начальноми среднем этапах

Ответив выше на вопрос, зачем, для чего нужно овладеть грамматикой изучаемого языка, мы фактически в общем плане уже назвали цели обучения этой стороне речи.

Итак, обучать грамматике ИЯ – это значит формировать специфичные для данного языка грамматические механизмы, причем так,чтобы у обучаемых одновременно складывались определенные грамматические знания и умения.

Как это сделать, чтобы избежать излишнего теоретизирования вместе с тем не опуститься до уровня узкого практицизма, натаскивания? Для этого необходимо по меньшей мере следующее:

1) рассматривать обучение грамматике не как самоцель, а каксредство для овладения способами словоизменения, словообразования, словорасположения, т. е. как средство для овладения способам структурного оформления речи, несущей то или иное предметное содержание;

2) отобрать необходимый и достаточный грамматический минимум, усвоение которого обеспечит, с одной стороны, относительно правильное грамматическое оформление продуктивных видов РД. главным образом говорения, с другой — обеспечит рецепцию, т. е. понимание при чтении и аудировании; следовательно, речь идет об отборе активного грамматического минимума и так называемого пассивного минимума;

3) обеспечить прочное и автоматизированное владение грамма­тическим минимумом для активного использования в речи, что тре­бует в условиях школы особых усилий, т. е. добиться такого положения, чтобы при говорении достаточно было «запустить лишь первый эле­мент, и все остальные «срабатывают» по заданной программе» (41). Исходя из сказанного, можно несколько уточнить общие требо­вания к владению грамматической стороной речи. А именно:

а) учащиесядолжны быть в состоянии грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя при этом основное внимание на его содержании;

б) они должны уметь распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя свое основное внимание на извлечение содержательной информации. Этой цели должен соот­ветствовать отобранный грамматический минимум.Он определяется, как известно, действующей программой. Активный минимум должен быть в соответствии с программой усвоен в 4- 5-я классах, пассив­ный в 6 -10-хклассах.

Заметим, что в качестве критериев научного отбора выступают такие показатели, как частотность и употребительность граммати­ческого явления в речи, а также его обобщенность, способность рас­пространяться на многие явления.

Поясним последнее. В отличие от звуков и слов, которые состав­ляют исходную материальную субстанцию языка, грамматические формы и явления представляют собой определенное обобщение способов реализации языка в речи. Именно благодаря этому и воз­можны действия по аналогии. При этом одни грамматические явления распространяются на большое количество слов внутри той или иной грамматической категории (например, наличие артикля в немецком языке как показатель рода имен существительных, или окончание -е как показатель первого лица большинства глаголов). Здесь широко может быть использована аналогия. Другие грамматические явле­ния охватывают меньшее количество слов (например, часть сильных глаголов меняет корневые гласные). Здесь действия по аналогии имеют большие ограничения.

И, наконец, есть грамматические явления, носящие единичный характер (например, наличие супплетивных форм глагола sein, степеней сравнения наречий: viel, gern и др.), которые не могут быть усвоены по аналогии и требуют запоминания.

Таким образом, в содержание обучения грамматической стороне речи входят материальные формы языка: суффиксы, префиксы, целостные словоформы (например: schrieb, hat geschrieben), знания о них, зафиксированные в грамматических категориях: роде, числе, надеже и т. п., в правилах образования и употребления этих форм, а также конкретные действия по грамматическому оформлению речи: морфологическому, синтаксическому, которые должны превратиться в операции.

При этом необходимо учитывать специфические сложности грам­матического строя немецкой речи, представляющие особые трудности для усвоения (о разграничении понятий «сложность» и «трудность» см.; ПО).

Наиболее общей трудностью можно считать необходимость в каж­дом акте общения осуществлять одновременно множество грамматических действий как правилосообразного характера, так и основан­ных на запоминании отдельных исходных форм (33). Так, наличие строго фиксированного порядка слов и так называемой рамочной конструкции ставит ученика перед необходимостью осуществлять «внутренне речевое упреждение и удержание» второго места сказуе­мого, а часто также последнего или первого (там же). Кроме того, используя тот или иной глагол в функции сказуемого, надо быстро определить, сильный он или слабый, меняет корневую гласную или нот отделяется ли приставка и г. п.

Огромную трудность представляет и так называемый «номиналь­ный блок» (А. В. Большакова). Имеется в виду вся морфологиче­ская система именных форм: разграничение падежей существитель­ных, особенно Nominativ и Akkusativ, Akkusaliv и Dativ, оформление Genitiv, различное сочетание существительных с предлогами, склоне­ние местоимений, прилагательных и т. п.

Как сделать все это обозримым, наглядным и тем самым облегчить усвоение?

Большой вклад в развитие этой проблемы вносит использование метода моделирования. Уже говорилось, что н учебниках немецкого языка метод моделирования используется с позиций не чисто струк­турного, а структурно-функционального подхода.

|| Что здесь существенно?

В отличие от чисто структурного подхода делается допущение, что определенному коммуникативному намерению, понимаемому в логико-семантическом плане как намерение назвать предмет или качество, или действие, или местоположение и т.п., соответствует определенная синтаксическая структура, т.к. считается возможным на начальной ступени игнорировать многофункциональность (ассиметрию) языкового знака, когда одному содержанию соответствует несколько форм и наоборот. Это допущение позволяет в самом начале обучения ограничит, всю вариативность и многообразие языка, речи и речевой деятельности как объектов усвоения. Так, например, побуждение может быть выражено по меньшей мерс тремя способа­ми, а именно: с помощью: а) повелительного предложения: Geh schneller!; б) утвердительного предложения с модальным глаголом: Du sollst schneller gehen! Du kannst rioch schneller gehen!; в) вопро­сительного предложения: Kannst du nieht schneller gehen?

Кстати сказать, третий способ является чуть ли не более рас­пространенным, чем первый, хотя в начале первого года обучения мы ограничиваемся именно усвоением повелительного предложения для выражения функции побуждения.

Может быть, с позиций коммуникативного подхода обе формы или даже гид¹ три следовало бы осваивать параллельно? Однако внесенные выше ограничения позволяю! на первом году обучения пойти как бы «вширь», т. е. в обозримом виде представить все основ­ные типы немецкого простого предложения и сделать их предметом последовательного освоения, создавая исходный грамматический фундамент, обеспечивающий формирование системы языка в созна­нии обучаемых.

Итак, для первого года обучения было выделено II структурно-функциональных типов немецкого простого утвердительного предло­жения. Закодированные с помощью схем (геометрических фигур), они были соотнесены с соответствующими им типовыми предложе­ниями (фразами), представляющими речевые продукты определен­ных речевых действий, т.е. элементарные высказывания.

Именно они и служили речевыми образцами для образования по аналогии множества других элементарных высказываний на уровне предложения.

Приведем перечень схем и соответствующих им речевых образцов (РО). Отметим в скобках, какое логико-семантическое содержание они выражают.

1. (называние предмета)	1.Das ist eun Jung.
II. (называние качества)	2. Der Jung ist groß
III. (называние действия)	3. Er malt.
IV. (указание на то, как осу­ществляется действие)	4.Er malt gern.
V. (указание на местополо­жение)	5. Er sitzt im Zimmer.
VI. (указание на направле­ние движения) . . ., um ... zn	6. Er geht in den Garten. Er geht in den garten, um dort zu spielen
VII. (указание на облада­ние – 7, на предметную направленность дейст­вия – 8) . . ., um . . . zu viii.	7. Er hat einen Freund.   8.Er ruft seinen Freund. 8a. Er ruft seinen Freund, um mit ihm zu sprechen
(указание на адресованность действия – 9, на совместность осуществле­ния действия – 10)	9. Er hilft seinem Freund 10. Er spielt mit ihm.
IX. (указание на предмет­ную направленность дей­ствия и его адресованность) …. Um…zu	11. Er zeigt dem Freund seine Buntstifte.
XI. (указание на предметную и локальную направлен­ность действия) (называние отношения к действию: выражение (не) желания, (не)воз­можности, долженство­вания)	12. Er legt die Buntstifte auf die Bank.
13. Die Jungen wollen zusamen malen.
14. Sie können noch nicht gut malen.
15. Sie müssen viel arbeiten.
16. Sie sollen fleifiig sein.
17. Sie dürfen keine Zeit ver-lieren!

По сравнению с лингвистическими моделями данные модели более дробные, соотносящиеся с ними РО содержат по отношению к каж­дой предыдущей одну трудность, что крайне важно для усвоения. Они отражают не только особенности словорасположения и количе­ство обязательных членов предложения, но и словоизменение (ср. I и II, И и IV, V и VI, VI и VII, VII и VIII, VIII и IX, IX и X).

Их обозримость, а также наглядность и выразительность геомет­рических фигур, дающих возможность разграничить также морфологи­ческие классы слов,– все это позволяет лучше управлять струк­турным оформлением речи школьников на первом году обучения.

Однако данный перечень схем и речевых образцов не отражает все те грамматические трудности, которые учащиеся должны на этом году обучения преодолеть, в частности изменение порядка слов в вопросительном предложении без вопросительного слова и в повели­тельном предложении.

Чтобы сделать эти действия объектами целенаправленного форми­рования и усилить коммуникативную направленность обучения, внут­ри каждого из выделенных выше типовых утвердительных предложений (обозначим их литерой А) вычленяются его коммуни­кативные варианты, а именно: В – переспрос, вопрос сомнения, предположения (вопросительное

предложение без вопросительного слова);

С – возражение, опровержение (отрицательное предложение); D – запрос информации (вопросительное предложение с вопроси­тельным словом); Е – побуждение, просьба (повелительное предложение).

Как можно убедиться, и здесь делается попытка соотнести функ­ционально-содержательный план речи с формальным (структурным). Таким образом, каждый тип предложения (см. схемы I-IX) как бы разворачивается по горизонтали на варианты А, В, С, D, Е, которые усваиваются в противопоставлении друг с другом, что обеспечивает быстрый «запуск» каждого в элементарную диалогическую речь, например, игра в «арбитра»:

У,: Das ist Monika. (A)

У₂: Monika? 1st das [wirklich] Monika? (В)

У1: [Naturlich] Ja, das ist sie. (A)

У2'. [Aber] Nein, das ist nicht Monika. (C)

У1: Wer ist [denn] das? (D)

У₂: Frage У₃. (Е)

Последовательность реплик может при этом варьироваться в за­висимости от поставленной задачи и соответственно вида диалога. Он может начаться и с реплик В и D, важно, чтобы состоялся «спор» и обращение к «арбитру» (см. учебник 5-го класса).

Для коммуникативных вариантов РО в учебнике для 4-го класса также даны схемы. Манипулирование геометрическими фигурами в виде игры в кубики (действия с материализованными объектами – по П.Я. Гальперину) позволяют учащимся лучше овладеть структур­ным оформлением всех этих типов предложений.

Таким образом, выделенные на основе структурно-функциональ­ного подхода и с помощью метода моделирования типовые предло­жения или речевые образцы в совокупности их вариантов А, В, С, D, Е (см. перечень 1-17) составляют основу для формирования грам­матических знаний, навыков и умений учащихся. Они позволяют школьникам овладевать грамматической стороной речи в ее единстве с фонетической и лексической (овладение интонацией, лексическим наполнением). При этом существенно, что исходным для учащихся является осознание содержательного плана или, точнее, функции (назначения) того или иного структурного типа предложения в речи, т. е. того, что с его помощью они научаются делать (называть ли предмет, действие, качество, местонахождение и т. д.). Именно с подобной установки начинается овладение каждым новым речевым образцом. (Напомним, что она будет коммуникативной только в том случае, если ее подчинить решению таких подлинно коммуникативных задач, как КЗ «сообщить информацию», «запросить информацию», «выразить просьбу» и т.д.)

На средней ступени обучения объем грамматического материала продолжает оставаться большим. Особая нагрузка падает на 5(6)-й класс, где к РО на уровне предложения добавляются РО на уровне словосочетания типа Die Kleidung der Schuler и др., а кроме того, появляются синонимичные средства для выражения КЗ. Так, выра­жение желания может быть реализовано не только с помощью РО Ich will ... , но и Ich mochte ... , Ich habe den Wunsch ... и т.п.

Что касается грамматического материала следующих классов, то большая его часть теперь должна осваиваться на уровне рецепции. Например, склонение прилагательных, большинство придаточных предложений (см.: 74).

Это, разумеется, будет способствовать нормализации учебной нагрузки учащихся, но сделает, вероятно, необходимым специ­альное обучение учащихся упрощенному выра­жению мысли. Так, чтобы выразить причинные связи, ученик может использовать не сложноподчиненное предложение с придаточ­ным причины, а два простых предложения, например: Ich habe an der Wanderung nicht teilgenommen. Ich war krank.

Уменьшение объема активного грамматического минимума высво­бодит время, уходившее ранее на тренировку, для более целенаправ­ленного решения КЗ.

§ 6. Как, каким образом происходит обучение грамматической стороне устной речи на начальной и средней ступени обучения немецкому языку!

На начальной ступени весь грамматический минимум должен быть усвоен до уровня активного его использования в диалогической и монологической речи.

В соответствии с принципом поэтапности организации усвоения работа над грамматическим оформлением речи охватывает несколько этапов, выделение которых основано на учете фаз формирования любой человеческой деятельности, а именно: фазы ориентировки, исполнения, контроля (самоконтроля). Это значит, что каждая доза грамматического материала, вернее, каждое грамматическое дейст­вие должно осваиваться последовательно: 1) от ознакомления с ним и осознания его значения и (в разной степени) формы и употребления к 2) тренировке в его практическом использовании по опорам в мик­роконтексте и далее к 3) применению на репродуктивном уровне по опорам, на основе механизма аналогии и 4) применению на продуктив­ном уровне.

Что касается контроля, то он может быть следящим или тоже вы­деляется в отдельный этап, так же как и осмысление (размышление).

Следует отметить, что выделенные этапы могут быть соотнесены со следующими этапами, предложенными С. Ф. Шатиловым (112)

применительно к формированию иноязычных речевых навыков, а именно:

I. Ориентировочно-подготовительный этап. На этом этапе уча­щиеся знакомятся с новым языковым явлением и выполняют пер­вичные речевые или языковые (т. е. осуществляемые вне коммуни­кации, как правило, аналитические) действия.

II. Стереотипизирующе-ситуативный этап. Здесь начинается ав­томатизация речевого действия путем его многократного использо­вания в единообразных ситуациях без существенного варьирования, что позволяет с помощью коррекции добиться относительной пра­вильности и стабильности его исполнения (соответствует трени­ровке).

III. Варьирующе-ситуативный этап. Он должен обеспечивать дальнейшую автоматизацию речевого действия, но при варьирова­нии условий его осуществления, что должно способствовать пре­дупреждению чрезмерной «жесткости», фиксированное навыка и развивать такие его свойства, как «гибкость», «подвижность» (112, с. 28-29).

Однако при дальнейшем изложении мы будем опираться на на­именование выделенных нами выше этапов, поскольку они зафикси­рованы в «Книгах для учителя» к учебникам для начальной и сред­ней ступени обучения. Итак, на первом этапе ознакомление может осуществляться учителем или учеником самостоятельно. Все внимание учащихся направлено на подлежащее усвоению грамма­тическое явление и соответственно подлежащее выполнению дейст­вие.

На втором этапе – этапе тренировки – внимание ученика раз­дваивается: оно направлено как на подлежащее выражению содер­жание, так и на средства, которые необходимо для этого использо­вать. Особое значение имеет здесь непосредственная опора на давае­мый учителем образец выполнения действия.

На третьем этапе – применении (это уже речевой этап) – имеет место формирование умений диалогической или монологической речи на репродуктивном уровне. Внимание ученика направлено главным образом на подлежащее выражению содержание, хотя зрительно или мысленно он и опирается на известный ему образец высказывания (действует по образцу, аналогии).

Четвертый этап уже полностью сосредоточен на формирова­нии собственно речевых умений. Имеет место речевая практика – критерий сформированности грамматической стороны речи.

На начальной ступени в связи с зафиксированным в программе принципом устной основы обучения этапы 1–4 осуществляются в форме устных упражнений и подключение зрительных вербальных опор имеет, к сожалению, ограниченное место (главным образом в виде их символов – геометрических фигур).

Покажем очень кратко (в «Книгах для учителя» это дано доста­точно подробно), как осуществляется работа над речевыми образца­ми и, в частности, на этапе ознакомления с РО и организации тре­нировки в его употреблении. Например: учитель (П) говорит учащимся (У): «Сегодня мы с вами научимся, знакомясь, называть раз­личные лица по имени». И, показывая на изображенных на картин­ках из комплекта наглядных пособий немецких детей, называет их: Das ist Hans. Das ist Jana. Das ist Franz и т.д. Сформулированная таким образом задача актуализирует познавательную и в определен­ной мере коммуникативную мотивацию учащихся, стимулирует их ин­терес, позволяет прогнозировать результат (умение знакомиться).

Использование картин, коммуникативно поставленная задача и мотивированное высказывание учителя, осуществляющего названное речевое действие, создают зрительную и слуховую наглядность и обеспечивают сознательность восприятия и в целом понимание вы­сказывания.

Следует сказать, что ориентировка, которую в этом случае осуществляют учащиеся, слушая и наблюдая, по мнению некоторых исследователей, недостаточно обобщенная и полная, ибо форму РО они воспринимают в основном глобально, недостаточно расчленяя ее. Другие исследователи видят в этом определенное преимущество в самом начале обучения, ибо учащиеся не конструируют форму, а производят, решая задачу, целенаправленное речевое действие.

Далее учитель сразу после предъявления указанных выше РО как бы вовлекает учащихся в диалогическое общение. Он переспраши­вает, показывая на картину: 1st das Hans? – и сам отвечает, давая образец подтверждения: Ja, das ist Hans (утвердительный кивок головой). Затем снова переспрашивая, он привлекает к ответу учащихся, которые хором вместе с ним дают положительный ответ. Так ведется работа по всем картинкам.

Затем используется предметная наглядность (куклы, сами уча­щиеся) и выполняются аналогичные действия в иных условиях. Сле­дующий шаг – научить учащихся выражать сомнение, удивление, неуверенность с помощью переспроса. Для этого учитель использует побудительные реплики: У1, frage У₂, ob das ... ist! У1 : У2, ist das ...? При этом сначала отрабатывается только вопрос сомнения и лишь затем на этот вопрос ученики должны дать положительный ответ по образцу, данному учителем.

После этого создается ситуация для отрицательного ответа (учитель, переспрашивая, умышленно путает имена персонажей) и т. д. Таким образом, в 4-м классе ознакомление, тренировка и частично применение РО осуществляются с помощью одной и той же серии условно-коммуникативных упражнений ABCDE.

Овладев практически тем или иным типом предложения на основе образца, учащийся побуждается к порождению множества фраз по аналогии с ним уже без непосредственной опоры на образец. Затем цепочка действий по аналогии как бы прерывается (цикл завер­шается) и учащийся побуждается к наблюдениям, размышлению, обобщениям и выводам, позволяющим осознать основные структур­ные признаки данного типа предложения (количество обязательных членов, характер глагола: связка это или полнозначный глагол и т. п.). Это осуществляется на специальных уроках обобщающего повторения. Таким образом, овладение грамматикой на первом году обучения имеет форму небольших циклов в 3–5 уроков, происходит индуктивно (на основе формирования речевого опыта). Граммати­ческие сведения (правила), завершающие цикл, являются обобще­нием этого опыта и имеют характер комментария, который дает учитель или сами учащиеся на основе сделанных наблюдений и выводов. Последнему придается особое значение как средству раз­вития мышления, познавательной активности, сознательности уча­щихся.

Помощь учащимся в этом плане оказывает выделение ориенти­ров или организация их поиска с помощью наводящих вопросов, например: «Когда мы переспрашиваем, выражая предположение и требуя уточнения (например: Ist das Buch interessant?), то какое слово (член предложения) мы ставим на первое место?». В этих же целях могут использоваться побудительные реплики типа: «Обрати­те внимание, какой член предложения стоит на первом месте при переспросе».

Для того чтобы составить себе представление о том, какие уп­ражнения, помимо серии ABCDE, наиболее часто используются при ознакомлении и осмыслении, организации тренировки и приме­нения, полистайте учебник и «Книгу для учителя», имея в виду, что все устные тренировочные упражнения содержатся именно в «Книге для учителя», а не в учебнике.

А что нового привносится в овладение грамматической стороной речи на втором году обучения? Посмотрите, что об этом говорится во введении к «Книгам для учителя».

Там речь идет о том, что устное опережение по отношению к не­которой части грамматических явлений стало менее длительным (значительно раньше дается зрительное подкрепление, что облегчает усвоение), а также о свертывании цепочки упражнений ABCDE за счет редукции ее второго звена: переспрос вытесняется запросом информации (вопросом с вопросительным словом) и т.д.

Особенностью второго года обучения является предусмотренная на протяжении всего первого полугодия работа по повторению и тренировке в употреблении РО первого года обучения. Значительно большим стало число тренировочных упражнений на подстановку (окончаний глаголов, целых словоформ), выполняемых со зрительной опорой. В целом упражнения более разнообразны, поскольку на помощь пришел шрифт, условные обозначения и т.п.

На четвертом году обучения, завершающем среднюю ступень, большое внимание уделяется систематизации всего грамматического материала на основе РО, в частности, выработке дифференцировки, столь важной для формирования грамматической стороны чтения. Для этого в учебник 7-го класса помещен грамматический справоч­ник, содержащий схемы, пояснения к ним и упражнения, которые ученики должны выполнять самостоятельно дома.

Представляется, что на начальной и средней ступени обучения следовало бы больше внимания уделить работе над словообразова­нием, так как это одновременно и работа над лексико-грамматической стороной чтения: выработка формальных ориентиров, расшире­ние потенциального словаря и т.д.

В целом же использование на начальной и средней ступени прие­мов обучения грамматической стороне речи и соответственно уп­ражнений основано на следующих принципах:

1. Необходимость обеспечить деятельностный характер овладе­ния немецкой грамматикой и в целом коммуникативная направлен­ность обучения ей. Для формирования грамматической стороны говорения принят путь от содержании к форме, для формирования грамматической стороны чтения – от узнавания, дифференцировки и обобщения формы к содержанию.

2. Учет первичности слухо-моторных связей. Практически это выражается в устном опережении разной длительности с постепен­ным его сокращением на втором году обучения. Однако выбор данной тактики, предписываемой действующей программой, не является оптимальным для обучения грамматическому строю именно немец­кого языка, который в силу своей объективной сложности требует большого использования зрительных опор.

3. Опора на образец, на действия по аналогии на основе осознания наиболее существенных ориентиров речевого действия (например, количества компонентов, их места в предложении).

4. Опора на сознательность, учет важности сочетания созна­тельности с бессознательным (неосознаваемым, интуитивным). По сути дела речь идет о признании наличия разных уровней осознавания.

Диапазон и глубина осознавания на начальной ступени обуче­ния могут иметь некоторые ограничения, но они увеличиваются от класса к классу. Особую роль играет в этом плане циклично орга­низуемая систематизация знаний.

5. Стимулирование речемыслительной активности и самостоя­тельности учащихся, в частности самостоятельного поиска и выделе­ния существенных признаков единиц материала и действий с ними.

6. Опора на принципы наглядности, доступности, прочности, систематичности.

7. Учет принципа аппроксимации, т.е. приближения к желаемому. Речь идет о невозможности добиться в условиях средней школы абсолютной грамотности по ИЯ, т.е. об относительной правильности иноязычной речи (52).

В связи с последним возникает вопрос, как же должны учиты­ваться и исправляться грамматические ошибки в устной речи. Прежде всего следует установить, что считать значимой ошиб­кой, имея в видудействие принципа аппроксимации.

Из этого принципа вытекает, что не всякое отклонение от языко­вой нормы следует считать ошибкой,снижающей качество высказы­вания и соответственно его оценку. Так, например, недостаточно мотивированная замена неопределенного артикля определенным или неверное окончание существительных слабого склонения не может считаться грубой ошибкой, ибо это не мешает «понимаемости» речи собеседником. Исправлять допущенную учеником в устной речи ошибку нужно осторожно, не мешая высказыванию учащихся. Посмотрите, что об этом говорится в «Книге для учителя» к учеб­нику 4-го класса.

Контроль грамматических навыков осуществляется в процессе прослушивания устных высказываний, т.е. в самой деятельности (текущий контроль), но могут быть использованы и специальные контролирующие упражнения, например: на заполнениепропусков, на выбор из ряда форм нужной и т.п. (см. раздел «Bunte Ёске», а также Wiederholung I и II в учебнике для 4-го класса).

Итак, применительно к обучению грамматической стороне речи имеется два круга наиболее важных проблем:

I – отбор и методическая организация грамматического материа­ла (последняя должна обеспечивать его наглядность, дробность, градуированность подачи с учетом принципа одной трудности);

II – сама организация усвоения с помощью упражнений, обеспе­чивающих реализацию методов и приемов обучения, а именно:

1. Организация учителем целенаправленных действий учащихся по наблюдению за единицами грамматического материала и их упот­реблением в целях ознакомления с ними (наглядно-чувственное ознакомление).

2. Организация учителем с помощью проблемных, коммуникатив­но-ориентированных вопросов активного, по возможности самостоя­тельного, осмысления учащимися данного материала и действий с ним с целью осознания их существенных признаков (проблемно-органи­зуемое осмысление, текущее или отсроченное).

3. Организация учителем осмысленного воспроизведения этого материала в целях его запечатления и оперирования этим мате­риалом в целях тренировки по его использованию в устной речи (тренировка продуктивного плана).

4. Организация учителем действий учащихся по узнаванию грам­матического материала при восприятии речи зрительно и на слух (тренировка рецептивного плана).

5. Организация учителем адекватного контроля, включающего коррекцию и оценку в целях побуждения учащихся к самоконтролю, самокоррекции, самооценке.

Следует заметить, что на начальной ступени формирование рецептивных грамматических навыков (см. п.2) не занимает много места, так как весь грамматический материал усваивается здесь продуктивно, но на средней ступени удельный вес этой работы, как отмечалось, возрастает.

Что касается относительно свободного применения грамматиче­ского материала в устной речи, то оно имеет место при формирова­нии устно-речевых умений диалогической и монологической речи, и здесь сейчас рассматриваться не будет.

В «Книге для учителя» к учебнику 4-го класса четко намечена принятая на начальной и частично средней ступени целостная страте­гия обучения грамматической стороне речи.

Как она сформулирована?