Дифференцированных подход

Дифференцированных подход к обучению грамматики позволяет сочетать различные подходы и методы с учетом особенностей обучения.

Е.Н. Соловова считает, что в начальной средней школе по возможности надо использовать индуктивный метод, поскольку:

· именно на данном этапе активно формируется механизм языковой догадки:

· характер грамматического материала в большинстве случаев допускает выведение правила по контексту самими учащимися:

· при корректировке выведенного учащимися правила, учитель может избежать потребления трудных грамматических терминов, свойственным грамматическим справочникам.

Для закрепления грамматических навыков необходимо увеличить количество условно – речевых и собственно речевых упражнений и заданий.

В старшей школе и на продвинутом этапе обучения, как правило ,используют дедуктивный метод, поскольку:

1. уровень языковой грамотности, академических умений уже достаточно высок и позволяет эффективно использовать специальную справочную литературу, как в классе, так и при самостоятельной работе.

2. грамматические структуры, изучаемые на продвинутом уровне, достаточно сложны, и их вряд ли можно понять самостоятельно, а если и возможно, то временные затраты будут непозволительно велики.

3. в старшей школе акцент делается на дальнейшее развитие автономности учащихся, формирование умений самостоятельно преодолевать возникающие трудности, проводить самооценку и коррекцию полученных знаний и умений.

Лекция 13.Обучение аудированию как коммуникативному акту.

Содержаниеобучения аудированию включает в себя лингвистический (в том числе лингвострановедческий и социокультурный) компонент, т.е. языковой и речевой материал, страноведческие, лингвострановедческие и социокультурные знания; психологический компонент, представляющий собой психофизиологические механизмы и действия по их использованию в процессе аудирования, коммуникативные навыки и умения; методологический компонент – комплекс учебных и компенсирующих (адаптивных) умений, которые в совокупности с речевыми составляют стратегию понимания аудиотекста.

Психологический компонент содержания и обучения аудированию – это прежде всего действия, обеспечивающие функционирование механизмов аудирования, а также действия с конкретным языковым и речевым материалом, который благодаря упражнениям превращается в навыки и умения. В качестве основных умений аудирования Н.В. Елухина выделяет следующие шесть умений.

1. отделять главное от второстепенного;

2. определять тему сообщения;

3. членить текс на смысловые куски;

4. устанавливать логические связи;

5. выделять главную мысль;

6. воспринимать сообщения в определенном темпе., определенной деятельности, до конца без пропусков.

Несколько другую группу умений выделяет Н.Ф. Бориско.

1. воспринимать, сегментировать (разделять) поток речи и дифференцировать (различать) воспринимаемые звуки и комплексы:

2. интегрировать (объединять) их в смысловые блоки:

3. удерживать их в памяти во время слушания:

4. осуществлять вероятностное прогнозирование (языковое и смысловое):

5. исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемое.

Общеучебные и компенсирующие умения, составляющие методологический компонент содержания обучения аудированию, включают в себя умения вести записи во время аудирования, пользоваться опорами, обходить трудности, использовать информацию, предворяющую аудирование (картинки, план, ключнвые слова), а так же с опорой на свой жизненный опыт, на знание предмета сообщения. Все эти умения комплексные. Они базируются на синхронной работе многих механизмов и на структуре аудирования как вида речевой деятельности.

Аудирование включает в себя следующие аудитивные навыки, интеграция которых обеспечивает владение этим видом РД:

· Слухо–произносительные навыки, то есть доведенную до автоматизма способность безошибочного, быстрого, стабильного одновременного восприятия и узнавания фонетического кода.

· Рецептивные лексико- грамматические навыки ( И.Л. Колесникова, О.А. Долгина).

Различают коммуникативное и учебное аудирование. В процессе учебного аудирования происходит формирование речевого слуха и навыков узнавания лексико – грамматического материала и умений понимания и оценки прослушанного. Коммуникативное аудирование является целью обучения и представляет собой сложное речевое умение понимать речь на слух и при ее одноразовом воспроизведении.

Важным условием при формировании аудирования является мотивация. Если слушающий испытывает потребность слушать, это ведет к максимальной мобилизации это психического потенциала: обостряется речевой слух и даже чувствительность органов ощущения, более целенаправленным становится внимание, повышается интенсивность мыслительных процессов.

Для создания мотивации к изучению иностранного языка и, в частности, потребности в аудировании как познании нового о языке и мире, как активном участии в общении, важным является правильный выбор аудиотекстов. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся, лишить их веры в успех. Слишком легкие аудиотексты также не желательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересней и непривлекательной, и она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку. Важен правильный выбор темы аудиотекста с точки зрения интересов школьников той или иной возрастной группы.

В зависимости от конкретных учебных задач и по признаку полноты понимания информации различаются два вида аудирования: аудирование с полным пониманием и аудирование с пониманием основного содержание текста (И.Л.Бим). Тексты для аудирования с полным пониманием не включают незнакомую лексику и выражения, которые могли бы явиться помехой при восприятии. Отдельные новые слова, если они встречаются в тексте, должны легко пониматься учащимися. К ним относятся интернационализмы, слова, состоящие из известных элементов, или слова, значение которых легко выводиться из контекста. При аудировании текста с пониманием основного содержания учащийся должен стремиться понимать текст в целом даже в том случае, если он содержит определенный процент незнакомых слов и выражений. Незнакомые элементы не должны быть ключевыми в тексте, с тем, чтобы слушающий мог воспринимать основную информацию, не фиксируя свое внимание на подробностях. Для успешного овладения обоими видами аудирования учащийся должен уметь пользоваться формулами переспроса, предполагающими уточнение или разъяснение информации, подаваемой на слух.

На младшем этапе основное внимание уделяется развитию умения полностью понимать текст, основанный на знакомом материале. На этом этапе формируется психологически механизм смыслового восприятия на слух умения добиваться понимания вербальными средствами. На среднем этапе отрабатываются оба вида аудирования - аудиривание с полным пониманием и аудирование основного содержания. Главной задачей обучения аудированию на старшем этапе (9-11-й классы) является совершенствование раннее сформулированных умений и, по необходимости, их коррекция. Аудирование на этом этапе должно успешно осуществляться с однократного предъявления аудиосообщения.

Правильный темп речевых сообщений определяет не только быстроту и точность их понимания, но и эффективность запоминания. Существует, как подчеркивает Н.И.Гез, предельная скорость предъявления речевых сообщений, превышение или заниженность которая ведет к резкому падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса. В обучении желательно исходить из естественного темпа речи, который будет разным для разных языков. Средний темп немецкой речи составляет 220 слогов в минуту, французской - 330. Англичане и американцы, говорящие на одном языке, используют его в разном темпе. Англичане произносят 220 слогов в минуту, а американцы - всего 150-170. Таким образом, с самого начала обучения аудированию на иностранном языке темп речи должен быть нормальным. В слабо подготовленном классе можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания. Можно увеличить время на снятие трудностей перед восприятием текста. Продолжительность сообщения при этом не должна превышать 1,5-3 минуты, так как по данным психологов утомляемость при аудировании наступает значительно раньше, чем при зрительном восприятии.

На понимании текста влияет его смысловая организация. Рассказ должен строиться так, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали примыкали к ней. Причем, если главная мысль выражена в начале сообщения, оно понимается на 100%, в конце сообщения - на 70%, в середине - на 40%. На всех этапах речь учителя должна быть примером для общения на ИЯ. Учащийся должен убеждаться в своих возможностях понимать иноязычную речь на каждом уроке. Это развивает у него стремление общаться на языке, служит важным стимулом для повышения мотивации к изучения ИЯ

Чтобы повысить эффективность обучения аудированию при использовании ТСО, а также непосредственной речи учителя, можно широко использовать опоры и ориентиры, привлекать учащихся к самостоятельному прослушиванию фономатериалов дома и в лингафонном кабинете. В методике различают визуальные (изобразительные) и вербальные опоры при обучении аудированию. К визуальным опорам относятся карты, картинки, фотографии, схемы, планы местности и другие графические материалы. Вербальные опоры могут быть представлены в виде ключевых слов, плана, заголовков, разнообразных анкет, позволяющих слушающему членить текст в соответствии с предложенным способом. Важно обучить школьников находить ориентиры в самом аудиотексте (интонационно выделяемые слова, заголовки и подзаголовки, слова с логическим ударением, риторические вопросы, повторы).

Для успешного обучения аудированию немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности многократного предъявления одного и того же аудиотекста. Двукратное и трехкратное предъявление аудиотекста в классе целесообразно при установке на последующий пересказ или обсуждение текста. Повторному прослушиванию должна предшествовать формулировка новой практической задачи, мобилизирующей учащихся на более глубокое понимание.

Лекция 14.Система упражнений по формированию умений аудирования.

Большинство методистов подразделяют аудитивные упражнения на подготовительные и речевые. Подготовительные направлены на преодоление отдельных трудностей аудирования и на формирование его механизмов. Речевые представляют собой управляемую речевую деятельность, поскольку они обеспечивают практику аудирования на основе комплексного преодоления аудитивных трудностей, предполагают смысловое восприятие речевого произведения в условиях, приближающихся к естественному общению и реализации коммуникативной функции аудиодеятельности, направлены на совершенствование процесса смыслового восприятия и на достижение определенного уровня понимания.

Упражнения подготовительно характера некоторые методисты называют ориентирующими, подготавливающими к осуществлению собственно аудирования. Это упражнение на восприятие и на распознавание звуков, звукосочетаний, слов, словосочетаний, интонационного рисунка фразы, грамматических форм слова. Примеры упражнений:

· послушайте слова и поднимите руку (или сигнальную карточку), если в слове звучит долгий, краткий, глухой, звонкий звук.

· Прослушайте предложения и поднимите руку, когда услышите вопросительное предложение.

· Прослушайте предложения и выберите те, которые соответствуют картинки.

· Прослушайте глаголы и назовите те, которые употреблены в простом прошедшем времени.

Большую роль играют упражнения в повторении слов, словосочетаний, фраз, текстов. Р.К.Миньян – Белоручев называет это тип упражнений базовым, так как они способствуют отработке таких важных механизмов аудирования, как речевой слух, память, артикулирование, вероятное прогнозирование.

Особое место занимает упражнение в повторении расширяющихся в синтагм (снежный ком).

Среди подготовительных важны упражнения на развитии механизма вероятностного прогнозирования.

· прослушайте начало слов и закончите их.

· Прослушайте начало словосочетаний и закончите их.

· Прослушайте слова к аудиотексту и назовите его тему.

· Прослушайте заголовок и скажите, о чем пойдет речь в аудиотексте.

Следует отметить, что деление упражнений в соответствии с формируемыми механизмами условно, поскольку аудирование – это единый, спонтанный процесс, в ходе которого учащиеся осуществляют все действия смысловой переработки информации.

В целом подготовительные упражнения основаны на осознаваемой учениками аналитико-синтетической деятельности, в результате выполнения которой формируются и развиваются механизмы аудирования.

Речевые упражнения часто называют упражнениями в собственно аудировании. Которые выполняются на уровне законченного речевого целого, т.е развернутого текста:

· прослушать и понять, кто или что имеется в виду.

· Озаглавить прослушанное.

· Разбить аудиотекст на смысловые куски.

· Записать основное содержание в виде ключевых слов.

· Передать содержание на родном языке.

Выбор того или иного речевого упражнения зависит от вида аудирования (глобальное, селективное, детальное).