Комплекс игр-упражнений для обучения дошкольников англоязычному общению

Как известно, общефункциональные механизмы служат основой для специфически речевых и собственно механизмов общения. Предлагаемый нами комплекс игр-упражнений, составленный с учетом функционирования этих механизмов, включает в себя соответственно игры, нацеленные на моделирование процессов смыслового восприятия и порождения речевого высказывания, а также на формирование навыков употребления в речи средств техники общения и композиционных элементов, регулирующих речевое взаимодействие коммуникантов, средств и способов ответного реплицирования, средств речевого этикета и контакта, развитие чувства партнера, умения слышать и слушать партнера, адекватно оценивать его действия. При этом, как было уже сказано, весь комплекс игр-упражнений должен состоять из последовательно, с учетом нарастания психологических трудностей и этапов процессов восприятия и речепорождения, расположенных пар (оппозиций) упражнений. [Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингво-страноведение в преподавании русского языка как иностранного. -2-е изд. – М.: Русский язык, 1996., стр. 18.]Наша точка зрения по этому вопросу согласуется с мнением Е. И. Пассова о том, что “слушание и говорение – не просто две стороны одного явления, – это взаимосвязанные, взаимообусловленные и взаимовлияющие друг на друга компоненты, части одного механизма, в центре которого – внутренняя речь. Следовательно, четкие артикуляционные речевые навыки, которые невозможны без правильного слухового образа, есть условие эффективного понимания того же материала”. Причем на начальных этапах отработки механизмов вначале должны следовать игры-упражнения на рецепцию, а на заключительных – на продуцирование.

С учетом вышесказанного, нами предлагается комплекс игр-упражнений, включающий рекогносцировочные, дифференцировочные, альтернативные, конструктивные, ситуативные и эвристические игры-упражнения (см. таблица № 1).

Рекогносцировочные игры-упражнения. Выполнение игр-упражнений этого типа, как и всех последующих, направлено на формирование механизмов аудирования и говорения. Задача данного типа упражнений в обучении аудированию состоит в формировании механизмов восприятия и внутреннего проговаривания и соответствующих слуховых фонематических навыков: создания фонематического образа звуков, слогов, слов, осознание значения и назначения слов. В целях достижения поставленных задач могут использоваться песенки, считалки, рифмовки, игры-драматизации “Теремок”, “Репка”, речевые и фонетические зарядки, игровые ситуации типа “Как говорят русские и английские звери?”, “В лесу”, “Письмо от Незнайки” и пр. в исполнении учителя или кукольных персонажей и с оценкой детьми их игровых учебно-речевых действий. Например, игра “Тренер и спортсмены”: тренер (учитель) дает команды “спортсменам” (куклам): Jump!, Run!, Ply!, Swim!… Если спортсмены правильно выполняют команда, дети им аплодируют. [Яцковская Г. В. Кукла в ролевой игре // Иностранные языки в школе. – 1985.– № 5., стр. 116.]

Что касается говорения, то здесь могут формироваться механизмы имитации и внутреннего программирования, в рамках которых развиваются навыки укрепления ассоциативных связей слова (звука) с представлением, создания общего смыслового образа и образно-схематических блоков. Реализуется это в результате воспроизведения за учителем или куклами текстов песен, считалок, рифмовок, зарядок; исполнения ролей “попугая”, “помощника” (в ситуации, когда у учителя “болит” горло), игры “Телефон” (передача сообщения по цепочке), “Кому что/как нравится?” (из предложенного учителем перечня слов ребенок выбирает одно или два), “is that right?” (кукла или воспитатель отвечают на вопросы типа: what is this?, либо просто угадывают предмет, ощупывая его, а дети говорят правильно это или нет: Yes/No); совместного развития сюжета или сценария игры; введения детей в игровые учебно-речевые ситуации с помощью небольших историй занимательного или проблемного характера.

Из приведенных примеров видно, что многие из предлагаемых упражнений не являются играми как таковыми, а выступают всего лишь как игровые приемы. Это обстоятельство обязывает учителя искать дополнительные стимулы привлечения детей к выполнению данных действий, как-то: новизна, необычность предлагаемых ситуаций, похвала, привлечение детей к контролю за речью друг друга и т. д.

Дифференцировочные игры-упражнения. Данный тип упражнений в аудировании формирует механизм сегментации речевой цепи, предполагающий развитие интонационного слуха и навыков вычленения и узнавания отдельных грамматико-семантических групп. Среди игр и игровых приемов, направленных на развитие этих навыков можно выделить: различного рода загадки (артикуляционные, звуковые, цифровые, предметные) в исполнении учителя или кукольного персонажа (дети комментируют отгадки словами “да” или “нет”); игры “Холодно-горячо” (“Тихо-громко”, “Хорошо-плохо”) (в этой игре ребенок должен отыскать спрятанную игрушку с помощью подсказок учителя на английском языке), “Дойти до цели” (ребенок с завязанными глазами должен дойти до определенной цели с помощью подсказок учителя по-английски); альтернативные игры-упражнения, выполняемые учителем или куклой и сопровождаемые оценкой детей (“да” – “нет”, аплодисментами).

В говорении данному этапу, на наш взгляд, соответствует механизм грамматикализации программы, включающий отбор “предикативных пар”, распределение элементов этих пар и приписывание им полного набора грамматических признаков. Практически это реализуется путем вычленения коммуникативных задач игровых ситуаций, определения средств и способов их реализации на родном и английском языке, объяснения языковых явлений с помощью ситуаций типа “История о… “, предметного или графического моделирования. [Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингво-страноведение в преподавании русского языка как иностранного. -2-е изд. – М.: Русский язык, 1996., стр. 73.]

Альтернативные игры-упражнения. В аудировании они формируют механизм идентификации понятий и соответствующие ему навыки: различения форм слов, словосочетаний, грамматических структур и сравнения о хранящимися эталонами; идентификации смысла, значений; перекодирования значений. Кроме того, данный тип упражнений наиболее эффективен при формировании механизма оперативной памяти, включающего навыки группировки (поиска, выбора) слов по ассоциативным признакам и их звуковому облику. Вот некоторые из этих игр-упражнений:

А. “Дрессировщик и звери”. Учитель в роли дрессировщика в цирке дает команды детям, исполняющим роли зверей: Jump!, Swim! Ребенок, неправильно выполнивший команду, выбывает из игры. Выигрывает команда, в которой останется больше детей.

Б. “Принеси (умой, съешь, выпей, надень, сними), пожалуйста,… !” Аналогична игре “Дрессировщик и звери”. Мотивом может служить необходимость выбора “лучшего официанта, воспитателя, солдата, врача” для последующего его включения в команду путешественников “на другую планету” и т. д.

В. “Какое число ты загадал?” Ребенок загадывает число от 1 до 10. Учитель должен отгадать его, используя только 2 попытки. Если число отгадывается с первого раза, ребенок получает, например, одно очко, со второго – два. Если вовсе не отгадывается, ребенок получает 3 очка и право загадывать число еще раз.

Г. “Светофор”. Дети из двух команд парами “переходят улицу” по сигналам “светофора”, роль которого исполняет учитель, объявляя зажженный свет. При этом “светофор” иногда может “ломаться”. [Денисова Л. Г. Использование игровых элементов на начальном этапе обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. – 1984.– № 4., стр. 55.]

В говорении альтернативные упражнения развивают механизмы выбора и комбинирования и, соответственно, навыки поиска в памяти лексических единиц и речевых образцов и употребления их в речи; оформления словосочетаний и предложений на основе использования знакомых компонентов в новых сочетаниях, увеличивая таким образом способность к репродукции по аналогии. Здесь могут быть использованы все ранее описанные альтернативные игры-упражнения, но в исполнении учеников. Кроме того такие игры-упражнения, как:

А. “Что исчезло со стола?” (варианты – “Зоркий глаз”, “Лучший фотограф”). Учитель убирает несколько игрушек, лежащих среди прочих на столе. Дети (ребенок), “проснувшись”. должны назвать эти игрушки.

Б. “Картинное лето”. Дети получают карточки, на которых в нескольких клеточках, расположенных, к примеру, в три ряда, изображено разное количество зверей, игрушек разного размера, цвета, выполняющих различные действия. Учитель, имея у себя фишки с аналогичным изображением, достает их поочередно из коробки или пакетика, называя по-английски то, что изображено на фишке. Например: the blue parrot and the red crocodile. Ребенок, у которого в карточке есть эта картинка, должен сказать: i have

a blue parrot and a red crocodile. Give me the blue parrot and the red crocodile, please. Выигрывает ребенок, который быстрее закроет все картинки на своей карточке. Для контроля за правильностью закрытия фишками клеточек на фишках могут быть написаны буквы, которые при правильном подборе фишек составляли бы в строчке слово good.

В. “Чей зоопарк/магазин лучше?” Дети в роли директора зоопарка/магазина должны назвать как можно больше зверей/товаров, имеющихся у них.

Г. “Кто подарит больше подарков Алисе?” Дети должны назвать как можно больше подарков, которые они “подарят” кукле Алисе в день ее рождения.

Конструктивные игры-упражнения. Данный тип игр-упражнений в аудировании формирует механизмы вероятностного прогнозирования и осмысления, включающие давшей структурного и смыслового предвосхищения высказывания, идентификации его смысла, выявления темы, подтемы, деталей, главной мысли, точки зрения автора и т. д. Среди игр, относящихся к этому типу, можно выделить следующие:

А. “Найди клад!” Ребенок должен отыскать “клад”, ориентируясь на инструкции учителя или соперника из другой команды.

Б. “Угадай, что я люблю”. Учитель или ребенок, говоря о том, что они любят, называют только первую букву или слог слова, например: I like i… Соперник должен отгадать все слово.

В. “Добрый – злой”. Дети должны рассадить по клеткам незнакомых (невиданных) зверей, основываясь на рассказах зверей о себе: I am big and fierce. I like mice and hares.

Различного рода загадки, в которых нужно отгадать зверя, игрушку, человека и пр. по описанию размера, цвета, того, что он умеет делать, любит и т. д.

Конструктивные упражнения в говорении формируют механизмы конструирования и упреждения, предполагающие оформление лексико-грамматических структур высказывании на основе имеющегося опыта, структурное и смысловое упреждение. К ним относятся следующие: [Flaitz J. The Role Play Games Active Through a Technological Twist // TESOL News letter. – 1983.– Vol. 1., р. 27.]

А. “Кто/что это?” Эта игра может быть представлена в двух вариантах: а) ребенок должен угадать животное или предмет по его незавершенному изображению; б) ребенок угадывает в облаке, кляксе, неясном рисунке животное или предмет и аргументирует СВОЮ Гипотезу, например: This is a horse. It has four legs. This is its head and this is its tail.

Б. “Одинаковые или разные”. Члену каждой команды по очереди демонстрируется изображение либо двух одинаковых предметов, зверей, отличающихся только по цвету, либо с некоторым отличием в деталях, но тоже разных по цвету. Дети должны ответить, одинаковые они или разные. В последнем случае ответ должен быть аргументирован. Например: These two crocodiles are different. The blue crocodile has no tail.

В. Загадки в исполнении детей, например: I am white, I can swim and fly. I can’not Jump. I like fish, I say kria (a duck). [Flaitz J. The Role Play Games Active Through a Technological Twist // TESOL News letter. – 1983.– Vol. 1., р. 42.]

Ситуативные игры-упражнения. Упражнения этого типа направлены на развитие в аудировании механизма формирования глубинного смысла, подразумевающего оценку коммуникативной функции высказывания и сравнение его с собственным смысловым полем и ситуацией общения. К таким, например, относятся игровые упражнения типа: [Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1991., стр. 164.]

А. “Теремок”. “Звери”, уже находящиеся в теремке, уточняют качества вновь пришедшего и решают, впустить его или нет в зависимости от того, “добрый” он или “злой”.

Б. “Истории капитана Врунгеля”. Разделившись на две команды, дети выбирают своего “капитана Врунгеля”, а затем, слушая “капитана” другой команды, должны правильно реагировать на каждое его высказывание. Реплицирующие высказывания детей зависят от степени вероятности и правдоподобности рассказов “капитана” и подразделяются на три типа: согласие (Oh, yes, I see),сомнение (Oh, really?), несогласие (No, you are wrong).

В. “Лабиринт”. Игрок одной из команд должен выйти из “лабиринта”. На каждом разветвлении лабиринта он может спросить о правильном направлении у двух “роботов”, которые непрерывно о чем-то говорят. “Роботы” реагируют только тогда, когда к ним обращаются вежливо. При движении в неправильном направлении ребенок попадает в “ловушку” и выбывает из игры. Эта игра используется как для формирования механизмов аудирования, так и говорения (механизм упреждения).

Навыки структурного и смыслового ситуативного упреждения могут быть развиты и с помощью таких игр, как, например, “Два врача”. В каждой команде дети выбирают по одному “врачу”, а затем “врачи” по очереди “лечат” обращающихся к ним “пациентов” из соперничающих команд. За каждого вылеченного больного “врач” получает очко.

Эвристические игры-упражнения предполагают тесную взаимосвязь действий коммуникантов по восприятию и порождению речевых высказываний в рамках механизмов компрессии и интерпретации, а также дискурсивности. Они формируют у обучаемых, с одной стороны, навыки обобщения, оценки ранее полученной информации, понимания коммуникативного намерения говорящего и оценки мотивов его речевого поведения, с другой – навыки оценки ситуации в ее отношении к цели, восприятия сигналов обратной связи и принятия решения “на ходу”, привлечения дополнительных знаний о предмете говорения.

А. “Детское кафе”. “Клиент” заказывает у “официанта” из команды-соперницы свои любимые блюда. “Официант” принимает заказ в соответствии с наличием блюд в кафе. Каждый правильно сделанный и принятый заказ оценивается очком. Пример:

- I like ice-cream. Give me some ice-cream, please.

- I am sorry. I have no ice-crеam.

- Oh, it’s a pity. OK.. Give me a fancy cake, please.

Б. “Отгадай, кто я?” Дети должны отгадать, в кого превратился игрок другой команды (в зверя, в человека определенной профессии и т. д.), задав ему только 5 (7) вопросов, например: Are you а bоу? Are you big? Are you fierce? Can you count?

Предлагая данную типологию игр-упражнений, основанную на учете функционирования механизмов речепорождения и восприятия и собственно общения, а также этапов их формирования, мы, конечно же, понимаем, что при проигрывании любой из предложенных игр в плане иноязычной речевой деятельности в каждом случае имеет место целостный акт общения с полным набором выделенных нами механизмов. Однако это, на наш взгляд, никоим образом не мешает сделать каждый из этих механизмов “перцептивно выпуклым” для последующей целенаправленной работы по его формированию средствами иностранного языка. [Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. Лингво-страноведение в преподавании русского языка как иностранного. -2-е изд. – М.: Русский язык, 1996., стр. 54.]

Что касается выделения ситуативных и эвристических игр-упражнений, то это вовсе не означает, что другие игры неситуативны или коммуникативно немотивированны. Напротив, вcе они моделируются о учетом конкретных ситуаций общения, Различие состоит в том, что рекогносцировочные, дифференцировочные, альтернативные и конструктивные упражнения в основном строятся на стабильных учебно-речевых ситуациях (Е. И. Матецкая), в которых обычно решаются одна или две учебно-игровые задачи. Ситуативные и эвристические упражнения строятся на динамических ситуациях, в которых разыгрываются несколько игровых эпизодов, объединенных между собой логикой развития игрового действия. При этом, если в ситуативных упражнениях перечень игровых эпизодов и их речевой продукт могут быть спрогнозированы и каким-то образом регламентированы, то в эвристических это возможно лишь на начальном этапе. В дальнейшем в качестве единственного ограничения обучаемых в их игровой учебно-речевой деятельности выступает их иноязычный речевой опыт.

Что касается способности различных игр моделировать ситуации англоязычного общения, то это может сначала вызвать определенные трудности. Причиной этого является, прежде всего, несоблюдение всех тех требований, которым должна удовлетворять каждая конкретная игра как особый вид детской деятельности.

Первое требование диктуется необходимостью максимального учета типов игр, характерных для данного возраста. К ним в первую очередь следует отнести сюжетно-ролевые игры в совокупности трех основных способов их построения: а) развертывание и обозначение условных предмет них действий; б) ролевое поведение, связанное с обозначением и реализацией условной ролевой позиции и в) сюжетосложение.