В чем состоит сущность содержания обучения лексике

Рассмотрим этот вопрос с позиции школы Г. В. Роговой, где выделяются три компонента содержания обучения: лингвистический, методологический и психологический. Необходимо заметить, что, говоря о единице обучения лексике, мы не обязательно имеем в виду отдельное слово. Под ЛЕ (лексической единицей) подразумевается и слово, и устойчивое словосочетание, и идиома. Их необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых, и составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения (сравните: лингвистическая компетенция).

Нередко начинающие учителя попадают впросак. Купив красивый курс английского языка, на котором написано "Elementary Level", они приносят его в свой 2 или 3 класс и понимают, что работать по этому учебнику нельзя. В теме «Семья» обсуждаются проблемы замужества, разводов, ролей супругов и т.д., в теме «Транспорт» — заказ билетов в турагентстве, способы доставки грузов и т. д. Здесь еще раз хотелось бы подчеркнуть, что отбор лексики определяется не только уровнем владения иностранным языком, но и возрастными особенностями обучаемых, а отсюда и теми речевыми ситуациями, которые определяют их общение по той или иной изучаемой теме на любом языке. Безусловно, надо делать поправку и на особенности межкультурного плана. Наши обучаемые должны получать необходимую информацию, а вместе с ней и запас слов, отражающих европейский опыт общения. Так, говоря о различных формах досуга молодежи, надо знакомить учащихся с такими словами, как "'hang gliding" (дельтапланеризм), "whitewater rafting" (спуск на плотах по горным рекам), "mountain climbing" (горные восхождения) и т.д. Надо объяснять и разницу между словами "to sky" (кататься на горных лыжах) и "to do crosscountry skiing" (ходить на лыжах) во избежание дальнейшего недопонимания. И все же дети остаются детьми, у подростков и взрослых свои проблемы и темы для обсуждения, и это достаточно универсально для нашего мира, который все больше и больше интернационализируется.

Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволят ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий. Этот вопрос очень важен, и ему следует уделить внимание в данной лекции.

Практически все учителя настаивают на ведении учащимися словарей. В английском языке есть два слова, соответствующие русскому слову «словарь»,— "dictionary" и "vocabulary". Учащиеся записывают только выученные, известные им слова, а значит, составляют собственные «вокабуляры», а не словари в подлинном смысле слова. Я пишу здесь об этом потому, что в некоторых школах, где мне довелось побывать, я встретилась с ведением ученических «вокабуляров» в алфавитном порядке. Как работать с таким словарем бедному ученику, учитель не подумал.

Зачастую учитель не имеет времени заглянуть в эти словарики, и там процветают самые разнообразные ошибки, начиная от ошибок на правописание и кончая неверным переводом. Об особенностях употребления ЛЕ в большинстве таких словарей речь вообще не идет.

Опыт показывает, что 99% ученических словарей имеет три колонки: иностранное слово, транскрипция и русский перевод. Средняя, как правило, пустует. Грамотнее было бы сегодня заменить колонку транскрипции на колонку с синонимами, антонимами, словосочетаниями и предложениями с изученными словами. Почему? Во-первых, потому что транскрипцию надо уметь читать, а писать ее учащимся просто необязательно. Если, проработав с новым словом в течение ряда уроков, ваш ученик не сможет правильно его озвучить, то это дает учителю информацию к размышлению. Во-вторых, именно употребление слов (т. е. управление, учет коннотативных значений и типичных коллокаций) представляет как наибольший интерес, так и наибольшую сложность для учащихся.

Вспомните, как вы сами ведете словари, и подумайте, как это делать наиболее эффективно. Ведь то, что хорошо и полезно для вас в изучении иностранного языка, хорошо и для ваших студентов и учеников. В Европе сегодня наблюдается интересная тенденция. Многие учителя иностранного языка раз в пять лет начинают изучать новый иностранный язык. Это делается главным образом для того, чтобы поставить себя на место ученика и увидеть все те сложности, с которыми он сталкивается. Часто мы предлагаем такие задания и формы деятельности, с которыми и сами справились бы с трудом. А если предложить вам подобные же задания на незнакомом языке? Какова будет ваша реакция?

Возвращаясь к форме ведения словарей, хотелось бы отметить еще один важный момент. Если слова в индивидуальных словариках лежат без движения, если учащиеся к ним не возвращаются в течение определенного времени, то они, образно говоря, покрываются пылью, а то и просто зарастают мхом. Их надо периодически надо «проветривать», т. е. проводить их перегруппировку и реорганизацию. Этому должен научить учитель, это часть нашей профессиональной задачи. Мы должны "вложить эти навыки самостоятельной работы в руки учащихся, Как это сделать?

Можно взять любое изученное существительное и посоревноваться, кто подберет наибольшее количество прилагательных

и глаголов, связанных с ним по смыслу. То же самое задание, но уже с прилагательным или глаголом полностью меняет подбор слов. Можно придумывать ассоциативные схемы на различные темы или ситуации и подбирать к ним слова, можно рисовать картинки (комнату с мебелью, человека в конкретной ситуации) и подписывать словами все детали, которые вы можете выделить, назвать и т. д.

Как много слов вы могли бы подписать на картинке, изображающей современную европейскую кухню, где, помимо мебели и сантехники, изображена всевозможная кухонная утварь? А можно обойтись и без картинки. Попробуйте сделать это мысленно или письменно, сравните свой выбор с другими участниками группы.

Ниже речь пойдет о способах актуализации лексики, и какие-то из предложенных упражнений также могут быть использованы для самостоятельной работы дома и совместной работы в классе в данном контексте.

Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Вслед за профессором Р. К. Миньяр-Белоручевым определим сущность лексического навыка как:

• способность мгновенно вызывать из долговременной памяти

эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи;

• включать его в речевую цепь.

Для этого нам предстоит вспомнить, что слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы — парадигматические и синтагматические.

Синтагматические связи — это уровень линейного развертывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении. Синтагматические ассоциации характерны для младших школьников, которые связывают слово «стакан» со словом «молоко», а прилагательное «хороший» со словом «мальчик». С 9 —10 лет преобладающим становится категориальное мышление, а следовательно, и парадигматические связи, когда «хороший» начинает ассоциироваться с «плохим», а «стакан» с «кружкой» и т. д.

Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм (например, парадигма образования множественного числа существительных, чтения гласных в различных типах слогов и т.д.). Они представляют собой некий вертикальный срез.

Парадигматические, или вертикальные, связи слов включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм (т. е. на уровне различных форм слова), но и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова, близкие по контексту.

Для формирования лексического навыка установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку, как доказали психофизиологические исследования, именно эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти. Без этого навык соединения слов друг с другом на уровне синтагматических связей может оказаться бесполезным, так как нечего будет соединять. Притом что в лингвистике формированию и установлению синтагматических и парадигматических связей между словами уделяется равное внимание, в практике преподавания иностранных языков, в учебных пособиях последние явно дискриминируются.

Основные этапы работы над лексическим материалом

К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.

Все перечисленные стороны работы над лексикой представляют собой единое целое, и вычленение каждой из них проводится в чисто методических целях, для того чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях.

Обратимся к начальному этапу (II—IV классы). Изучаемая здесь лексика относится к продуктивному словарю, т.е. это те лексические единицы, которые учащиеся должны мгновенно извлекать из памяти для обозначения необходимых им понятий и правильно воспроизводить их в громкой речи с соблюдением всех норм употребления — произносительных, сочетательных, грамматических (а для письма — и орфографических).

На начальном этапе следует исключить самостоятельное чтение текста, содержащего новые слова. Данные тексты предъявляются учителем, а учащиеся воспринимают их на слух и пытаются с опорой на наглядность догадаться о значении того, что сообщает учитель. Затем продуктивная лексика как бы «вычленяется» из контекста и закрепляется в устной форме.

Определенная часть лексики вводится без опоры на текст, но также в контексте. Наглядность, жесты и мимика помогают раскрыть значение новых слов, так как большинство из них носит конкретный характер.

Над новыми словами следует работать как в контексте, так и в изолированном виде, поскольку контекстуальное значение слова не всегда является основным.

На продвинутых этапах новое слово следует вводить с обязательными сочетаниями, выделение которых в рамках учебных минимумов должно являться первоочередной задачей. Важно учитывать при этом характерные лексические связи в словах, относящихся к одной предметно-тематической группе.

Вопрос о характере ознакомления с продуктивной и рецептивной лексикой решается различно и сводится в основном к двум альтернативам: 1) в процессе ознакомления с новой продуктивной/ рецептивной лексикой различий быть не должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления; 2) в зависимости от характера владения материалом как ознакомление с ним, так и закрепление должны строиться различно.

Первый путь обосновывается тем, что поскольку продуктивный словарь школьников, являясь одновременно и их рецептивным словарем, имеет тенденцию сокращаться за счет перехода в рецептивный, то на этапе ознакомления следует создавать как можно больше ориентиров и информативных признаков для закрепления слов в памяти. Сторонники второго пути выдвигают следующие требования к работе над продуктивной лексикой:

1) каждое значение слова следует трактовать как самостоятельную учебную единицу;

2) большое внимание при ознакомлении следует уделять сочетаемости и структуре слов, синонимическим и антонимическим оппозициям, а также объему их значений;

3) ознакомление с новой лексикой должно строиться на звучащей речи (возможны одновременные визуальные опоры самого

различного характера);

4) в период презентации слов необходима установка на прогнозирование их значений.

Для объяснения рецептивной лексики характерны следующие особенности: 1) объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она передает; 2) для каждого нового слова сообщаются различные значения, зафиксированные в лексическом минимуме; 3) для правильного и быстрого узнавания слова в тексте (или на слух) сообщаются его информативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное контекстуальное окружение; 4) ознакомление с новой лексикой может строиться как на печатном, так и на звучащем тексте; 5) при ознакомлении с лексикой необходима установка на узнавание слов.

Поскольку мы не усматриваем серьезных различий между первым и вторым подходом, то полагаем, что в практике преподавания они могут взаимодействовать. Что касается лексических объяснений, то они должны содержаться либо в учебных словарях, как это сделано в словаре Г. Олера, либо в лексических разработках учебника для определенного класса2.

Раскрытие значения слова {семантизация) может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы: а) беспереводные и б) переводные способы семантизации.

К беспереводным способам семантизации относятся:

1) демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков, диапозитивов и др.;

2) раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего

могут использоваться:

а) определение (дефиниция) — описание значения слова,

б) перечисления, например:

Dogs, cats, cows, horses, pigs are animals.

в) семантизация с помощью синонимов или антонимов:

г) определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов, например:

Columbus discovered America in 1492.

д) определение значения слова на основе его внутренней формы.

К переводным способам семантизации относятся:

1) замена слова (словосочетания или оборота) соответствующим

эквивалентом родного языка;

2) перевод — толкование, при котором помимо эквивалента на

родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или

расхождении) в объеме значения, например:

big — большой (означает величину, размер);

great — большой (знаменитый, великий);

Перечисленные способы семантизации имеют достоинства и недостатки.

Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания (например, формальные опоры на структуру слова, а также опоры на основе сходства или контрастности при использовании синонимов или антонимов), усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.

Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции.

Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов, в частности: от качественных характеристик слова, от его принадлежности к продуктивному или рецептивному минимуму, от этапа обучения и языковой подготовки класса, а также от того, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя.

Подготовка учителя к объяснению новой лексики сводится к следующему:

а) проводится анализ новых слов с целью определения трудностей (форма, значение, употребление);

б) обосновывается выбор способов семантизации словарных

единиц;

в) составляется комментарий (паспорт слов), если в учебнике

объяснения не даются;

г) определяется целенаправленность и достаточность упраж

нений, а также последовательность их выполнения в классе и

дома.

Следует помнить, что этап ознакомления с лексическим материалом определяет прочность его усвоения. В старших классах успех обучения во многом зависит от того, как организована самостоятельная работа учащихся, имеются ли в их распоряжении

пособия, отвечающие требованиям современной методики. К таким требованиям относятся:

1) наличие инструкций, упражнений и ключей, делающих процесс ознакомления управляемым;

2) наличие текстов, примеров и заданий, активизирующих мыслительную деятельность учащихся путем решения посильных коммуникативных задач и использования проблемных ситуаций;

3) хорошо продуманная организация материала (текстов, иллюстраций, схем, таблиц и т.д.), стимулирующих самостоятельные занятия языком.

Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики, должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала в слушании, говорении, чтении и письме. Для них характерны следующие особенности: 1) они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции; 2) новые лексические единицы следует предъявлять в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале; 3) в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал во всех формах речевого общения.

Характер первичного закрепления зависит от этапа обучения.

На начальном этапе первичное закрепление может носить игровой характер. Проговаривание новых слов, например, может осуществляться с разной силой голоса, с разной эмоциональной окраской, в игре «эхо» и др.

Большое значение имеет узнавание нового слова в речи учителя. Для этого существует ряд приемов, например:

1) игра «Угадай» — учитель называет слово и показывает на предмет, который оно обозначает или не обозначает. Дети реагируют на

это утверждением или отрицанием;

2) игра «Найди на картинке (на столе) и т. д.» — учитель называет слово, ребенок показывает на картинке (на столе) обозначаемый

этим словом предмет;

3) игра «Что пропало?» — учитель показывает предметы, затем

накрывает их «волшебным» платком, и один из предметов «исчезает», а дети должны назвать пропавший предмет;

4) игра «Найди в незнакомом тексте новое слово» — предъявляется новый текст (стихотворение, считалка), дети просматривают

его и подчеркивают (прочитывают, показывают) новое слово.

Выполнение упражнений из учебника также не должно носить формальный характер. Учитель должен проявить свое творчество, максимально используя наглядность — карточки, рисунки, цветные мелки, языковые игры и др.

На продвинутых этапах работа начинает носить более сложный и разнообразный характер. К подготовительным и речевым упражнениям добавляются коммуникативные и ролевые игры, увеличивается объем рецептивной лексики.