Смысловая сторона чтения

Восприятие информации во время чтения всегда происходит реверсивно относительно авторского текста. Исходный текст обычно носит характер речевого высказывания, которое должно быть превращено в систему связанных друг с другом слов. Превращение этой симультанной (целостной) схему в субцессивную осуществляется с помощью внутренней речи. Для улавливания смысла целого текста необходимо соотнесение различных частей этого текста в одно смысловое целое. При восприятие текста, читающий должен выделить смысловое ядро текста. Осуществляя так называемую, поисковую активность.

Смысловое восприятие – это:

1. Прием

2. Осмысление речевого сообщения, представленного в письменной форме

Понимание текста при чтении вслух складывается не только из восприятия отдельных звуков речи, но и включает анализ значения слова, фразы и самого текста. Понимание выглядит как последовательное изменение структуры воссоздаваемое ситуацией. Главное звено процесса понимания заключается не столько в установлении связей, сколько в определении их значимости. Единого восприятия текста вообще не существует. Восприятие текста всегда будет вариативным. Вариативность понимания будут определять:

· Знания картины мира

· Различные установки, данные во время чтения

· Степень развития личности читающего.

В науке существует мнение, что текст может пониматься полностью только в том случае, когда читающий владеет ситуацией, о которой идёт речь. Понимание текста и его точность всегда будет проявлять зависимость от ряда факторов:

1. Достаточный уровень речевого развития ребёнка, который позволяет не только точно определить значения используемых в тексте слов, но и установить существующие лексико-грамматические отношения между частями текста

2. От состояния мыслительных операций ребёнка

3. От овладения ритмико-интонационным компонентом устной речи, которые способствуют целостному восприятию читаемого текста

4. От стратегии чтения и лексико-смысловой обработки прочитанного текста, которые в процессе овладения навыком чтения будут изменяться

5. От социального и читательского опыта школьника

6. От частотности используемых в тексте слов

7. От различного лексикона, который характеризует бытовой или литературный текст. Чтобы текст был понятен ребёнку, необходимо, чтобы этот тест содержал слова, составляющие ядро лексикона (слова, которые ребёнок знает).

Овладение смысловой стороной чтения.

Понимание текста – не является механическим движением от значения к смыслу, это всегда сложный, целостный процесс, который опирается на использование значений слов, предложений, частей текста и общего смысла всего содержания текста. Конечной целью чтения, по мнению многих авторов-лингвистов, является понимание, переработка информации и присвоение новых знаний, который передаёт данный текст.

Основными характеристиками пересказа являются:

· Цельность – определяется, как характеристика всего текста, представляющего смысловое единство всей текстовой структуры. По мнению Леонтьева, цельность – это признак всего текста; иерархия смысловых предикатов, в отличие от связности, которая имеется внутри отдельных отрезков текста. С психолингвистической точки зрения, цельность – первичный основной параметр текста, а связность – вторичный параметр по отношению к цельности.

· Связность – категория, характеризующая особенности соединения внутриречевого произведения различных языковых элементов, которые осуществляются на основе лексико-грамматической структуры языка. Связность определяется на 2х последующих друг за другом предложениях. Обычно для определения связности необходимо 3-5 предложений. Такие предложения воспринимаются как единое семантическое целое. В результате, читаемый текст, монтируется в сознание из последовательно сменяющих друг друга отрезков, которые оказываются возможными в смысловом отношении. Ни один из признаков связности не является обязательным. Связность не имеет степени – она либо есть, либо её нет. Признаки связности не задаются говорящим, а возникают только в процессе порождения текста, как следствие его цельности.

Понимание скрытого смысла текста. Можно предложить 3 разных пословицы, они могут не соответствовать смыслу данного текста. Предложить пословицу, где есть слова, встречающиеся в тексте. Но она не должна раскрывать смысла текста. И третья – отражает скрытый смысл этого текста. Вопросы по тексты являются дополнительным средством.

Обследование чтения

Проводится в 2 этапа, обследуется чтение вслух и чтение про себя. Ребёнку предъявляется текст в соответствии с возрастом (размер шрифта как и в учебнике). Экспериментатор сидит рядом с ребёнком, между ними – диктофон. Кладётся секундомер. Информация «Начинай читать текст». Бумага переворачивается, ребёнок начинает читать. Фиксируются 2 основных части:

1. Середина

2. Конец текста

Когда ребёнок читает, логопед отмечает:

1. Способ чтения (послоговое отмечается чёрточками, если целиком – обводится)

2. Ошибки в тексте (повторы слов, ошибки, связанные с речевыми нарушениями, потери строки)

3. Орфоэпическое чтение («Она пОшла» – чтение не автоматизировано)

В протоколе таблица со словами по количеству слогов в слове

НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА

ДИСГРАФИЯ

3 парадигмы:

1. Нормальное формирование навыков письма. Нормальное формирование всегда сопровождается наличием ошибок письма. Ошибки носят особый характер. Ананьев называет их «ошибками роста» или «физиологическими ошибками». По мере овладения письмом эти ошибки исчезают. Эти ошибки никакого отношения к нарушенным механизмам письма не имеют. Далее включается упреждающий контроль.

2. Парадигма задержанного развития. Свойственен задержанный вариант овладением навыка письма. Задержка может возникать по причинам гармонического характера (сенсомоторные задержки развития, когнитивная задержка развития, эмоциональная задержка, которые сочетаются между собой). Ребёнок не готов к обучению, не хочет учиться читать, писать и не может выполнять требования педагога. Задержки дидактогенного характера: неверные методики дошкольного обучения, нерегулярное обучение в первом классе. По мере овладения программой, ребёнок будет овладевать навыком письма, но требуется помощь.

3. Парадигма нарушенного навыка письма. Патологический ход развития письма. Причины: органический дефект.

Нарушения письма возникают, как у взрослых, так и детей. У взрослых – распад сформированной функции (аграфия переходит в дисграфию); у детей – дисграфия, дизорфография, агроматическое письмо.

Дисграфия.

Дисграфия будет связана с трудностями овладения одним из принципов русской орфографии. Связана с нарушением овладением фонематическим принципом письма. Фонематическое написание: ЙАБЛАКА (яблоко). Дисграфия – невозможность полноценного овладения ребёнком фонематического принципа письма при сохранном слухе, интеллекте и зрении; наличии регулярного обучения. Самостоятельно ребёнок преодолеть данное нарушение не может. Для преодоления данного нарушения требуется специально организованная коррекционная работа. Основным признаком являются ошибки определённого характера. Эти ошибки разными авторами делятся на разные группы. Например, в исследованиях Садовникова, в ранних исследованиях Левиной, можно увидеть, что к дисграфическим ошибкам причисляются ошибки неправильного обозначения начала предложения, слитное написание предлогов со словами, неверное написание словосочетания ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА и пр. Оставшиеся ошибки, которые действительно относятся к нарушениям фонематического написания – рассматриваются. Все ошибки, которые допускает ребёнок в письме, убудт характеризоваться несколькими признаками. Прежде всего – устойчивые ошибки

Дисграфия – частичное, стойкое нарушение письма, при котором для обозначения звука выбирается несоответствующая ему буква.

Две группы ошибок:

1. Дисграфические ошибки, которые связаны с несоблюдением фонематического принципа письма: замены (во всех ситуациях одна буква заменяется другой), смешение (непостоянный характер), пропуски, вставки, перестановки букв

2. Дизорфографические ошибки – аналогичные ошибки, допущенные в слабой позиции.

1. Трудности различения звуков, которые имеют акустико-артикуляционные сходства:

Причины:

1. Отсутствие устойчивых связей между звуком и буквой

2. Трудности различения звуков, которые имеют акустико-артикуляционные сходства

1. Замены и смешения звонких и глухих согласных, включающие их мягкие пары:

· Барабан – парапан

· Домой – томой

· Зима – сима

· Жарко – шарко

· Фартук – вартук

2. Замены и смешение твёрдых и мягких согласных, которые отражаются на письме в смешении гласных букв

А О У Э Ы

Я Ё Ю Е И – эти ошибки всегда вертикальные

Примеры:

· Рад – ряд

· Вял – вал

Эти ошибки будут считаться дисграфическими только в том случае, если ребёнок не будет различать твёрдость и мягкость согласных на слух. На письме – не усвоение обозначения мягкости на письме. Чаще всего такие ошибки не являются дисграфическими.

3. Смешения и замены свистящих и шипящих согласных. Чаще всего у дизартриков.

· Шар – сар

· Собака – шобака

4. Замены и смешения африкатов (Ч и Ц) и их компонентов (ТС). Эти ошибки очень устойчивы.

· Цапля – чапля

· Птичка – птицка

· Сабля – цабля

5. Замены и смешения заднеязычных согласных

· Прибегают – прибехают

· Колхоз – холгоз

· Черёмуха – черёмука

6. Замены и смешения сонорных согласных, включая их мягкие пары

· Красим – класим

7. Замены и смешения гласных букв между собой. Чаще всего ошибки смешения и замены гласных букв встречаются у леворуких школьников и неумение обозначать мягкость с помощью мягкого знака.

А О У Э Ы

Я Ё Ю Е И – замены по горизонтали

· Цветами – цыетоми

· Руки – роки

· Клюшка - клешка

· Люба – лёба

8. Замены и смешение твёрдых и мягких согласных по способу и месту образования.

· Собачка – хабачка – по способу образования

· Дом – ном – по месту образования

9. Ошибки звукового анализа и синтеза

Звуковой анализ – умственное действие, направленное на определение количества и порядка звуков в слове. Несформированность звукового анализа в письме будет проявляться в пропусках (чаще гласных, так как кинестетическое ощущение меньше), вставках, перестановках букв (слогов) в слове.