П блок — приема, переработки и хранения информации
1. Переработка слухоречевой информации — фонемное распознавание, опознание слов, слухоречевая память.
2. Переработка кинестетической информации — дифференциация артикуляции; кинестетический анализ графических движений.
3. Переработка зрительной информации — актуализация зрительных образов букв и слов.
4. Переработка полимодальной информации — элементов буквы, самой буквы, строки в пространстве, зрительномоторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов.
/// блок — программирования, регуляции и контроля.
1. Эфферентная (серийная) организация движений — моторное (кинетическое) программирование графических движений.
2. Регуляция психической деятельности — планирование, реализация и контроль процесса письма.
Процесс письма может быть затруднен при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга — зад-нелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов. Каждая зона обеспечивает определенное модально-специфическое условие, необходимое для протекания слово-написания. Лобные доли мозга обеспечивают общую организацию письма как сложной речевой деятельности. Они создают условия для программирования, регуляции и контроля над протекающей деятельностью. При поражении той или иной области нарушаются соответствующие компоненты, без чего невозможно полноценное осуществление процесса письма.
На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная операция является изолированным, осознанным действием. Написание слова распадается для ребенка на ряд задач: выделить звук, обозначить его соответствующей буквой и запомнить ее, начертить, проверить правильность.
По мере развития письма психологическая и психофизиологическая структура навыка меняется, отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в сложную деятельность — письменную речь. Психологическими предпосылками формирования письма у детей являются:
1. Сформированность устной речи.
2. Сформированность разных модальностей восприятия (зрительно-пространственного, слухопространствен-ного, соматопространственного, схемы числа).
3. Сформированность двигательной сферы тонких движений, предметных действий, их подвижности, пере-ключаемости, устойчивости.
4. Формирование абстрактных способов деятельности.
5. Сформированность общего поведения, его регуляции, контроля над действиями, намерениями, мотивами поведения.
Психический процесс формирования письма представлен в табл. 3 (Н.К. Корсакова. Ю.В. Микадзе. Е.Ю Балашова).
Таблица 3
| № п/п | Состав- Функциональное ляющее iзначение в процес-звено се письма | Зона мозга | Нейро-психоло-гический факта. | ||
| " 1 | Зрительный образ буквы | Анализ элементов, включенных в букву, различение письменных и печатных букв | Затылочные отделы | П ерцеп-тивный | |
| " 2 | Зрительно-пространственный образ буквы | Различение букв, имеющих сходную конструкцию (н-п, р-ь), пространственные детали (шщ, у-ц, б-д), положение буквы в зеркальном пространстве J | Теменно-височно-затылоч-ная область | Пространственный | |
| Исполнение написания | 1. Схема движения, соответствующая образу буквы. 2. Тонкие движения руки, плавность перехода от одного элемента к другому, от одной ' буквы к другой | Теменная область Заднелобная (премоторная) область | Кинестетический Кинетический | ||
| Инициация написания | Постановка целей, выбор программы сочетаний букв и слов, контроль за написанием с пониманием смысла, расстановка знаков препинания | Лобные отделы | Произвольной регуляции | ||
| Соотнесение звука и буквы через про-говари ванне | Различение сходных по артикуляции звуков (д-н. б-м), а также диф-ференцировка звуков в сложных сочетаниях согласных | Теменная область | Кинестетический | ||
| Восприятие зв\ков речи | Различение звуков, сходных по звучанию, но с различным написанием звонкие и глухие, твердые и мягкие гласные, написанные с мягким знаком | Верхне-височная зона | Фонематический | ||
| Слухоре-чевая память | Удержание в кратковременной памяти материала, требующего перевода в письменную речь | III ирокая височная зона | М олаль-но- спеиифи-ческий | ||
| Стабильность написания | Равномерность темпа письма, сохранение размеров букв по всей длине строки, соразмерность интервалов | Глубинные структуры | Ней роди - намиче- ский |
Как видно из таблицы, письмо может быть не сформировано или нарушено в разных звеньях и иметь разные зоны поражения мозга и, следовательно, разные методы его восстановления и формирования. В связи с этим существует три вида дисграфий.
1. Речевые дисграфий, идущие в синдроме различных форм нарушений, — моторная и сенсорная.
2. Неречевые дисграфий (гностические) идут в синдроме нарушения восприятия — зрительного, пространственного, оптико-пространственного.
3. Дисграфий как нарушения (или несформирован-ность) целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.
Дислекция (алекция)Это — частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением. Чтение является одной из основных форм речевой деятельности. Это сложный психический процесс, имеющий многозвенное и многоуровневое строение. Чтение — это процесс смыслового восприятия письменной речи. В реализации процесса чтения принимают участие такие процессы, как внимание, память, мышление. А.Р. Лурия считает, что «чтение является не только процессом декодирования сообщения, предъяачяемого в письменном виде; оно предполагает и перевод зрительных (графических) символов в устную(ар-тикулярную) систему. Именно это дает основание предполагать, что оно включает в свой состав и элементы кодирования и перекодирования сообщения».
Чтение, как и письмо, является аналитико-синтети-ческим процессом, включающим звуковой анализ и синтез элементов речи.
Психологическое содержание чтения — это процесс смыслового восприятия и понимания письменной речи. Психологическая структура чтения включает следующие взаимодействующие звенья:
1. Звукобуквенный анализ и синтез.
2. Смысловые догадки.
3. Удержание информации.
4. Понимание.
5. Процесс контроля—сличения возникающих при чтении гипотез с написанными словами.
Чтение относится к процессам речи, восприятия, целенаправленного поведения, поэтому факторы, лежащие в основе дислекции, будут разные: оптическая дислекция (литеральная — не узнаются отдельные буквы, симультанная — нарушено слитное восприятие и прочтение); оптико-мне-стическая — нарушено называние букв из-за дефектов речевой организации; эфферентно-моторная (нарушаются плавность чтения, соединение букв в слоги, слогов в слова, возникают персеверации); афферентно-моторная (не сформированы соответствующие букве и слову артикуляции); сенсорная (нарушения фонематического слуха).
На ранних этапах овладения чтением для ребенка, который анализирует буквы, переводит их в звуки, объединяет их в слоги, а из слогов синтезирует слово, особенно важны процессы анализа и синтеза. На более поздних этапах процесс чтения носит более сложный характер. Все элементы слова уже не подвергаются анализу и синтезу, а схватывается ограниченный комплекс букв, несущих основную информацию (корневая часть слова). Затем по комплексу букв восстанавливается значение целого слова.
Для того чтобы достигнуть правильного понимания воспринимаемого слова при чтении, читающий человек нередко возвращается к написанному слову и сверяет возникшую «гипотезу» с реальным словом. Такая стратегия чтения, заключающаяся в забегании вперед и возвращении назад, обеспечивается сложным движением глаз Установлено, что во время чтения происходит закономерная смена пауз и движений глаз. Оптическое восприятие читаемых знаков происходит в момент фиксации глаза, а не его движения. Кроме того, единицей чтения является слово, а не буква.
Таким образом, движения глаз являются одним из необходимых условий осуществления чтения. Они обеспечивают аналитико-синтетическую работу в звене зрительного восприятия, т.е в самом первом звене сложной психологической структуры чтения. Именно поэтому в коррекцион-ной работе такое значение придается глазодвигательным упражнениям
Для осуществления процесса чтения необходимы сохранность и взаимодействие зрительного, акустического и кинестетического анализаторов. Мозговой основой для обеспечения процесса чтения является совместная работа заднелобных. нижнетеменных, височных и затылочных отделов коры левого полушария.
Для детей с дислекиией невозможно одновременно усваивать несколько операций. Например, слогослияние и аналитическое письмо. Происходит своеобразная интерференция, когда оба навыка взаимотормозят друг друга. Поэтому необходимо развивать их не одновременно, а последовательно.
А.И. Корнев отмечает, что раннее выявление дислек-ции в 1—2-м классах способствует развитию чтения в 82% случаев. При выявлении в 3-м классе — в 46% случаев, в 4-м — в 42%, в 5—7-м классах — в 10—15% случаев.
Дислекция не ограничивает жизненные способности человека. Большинство людей, страдающих дислекцией. не пытаются определить ее причину и удовлетворяются констатацией факта, что «чего-то не умеют» (недостаточно хорошо читают, не знают математики и т.д.). Психологи считают этот эффект замещения в механизме психологической зашиты позитивным для сохранения «образа Я». В результате многие люди предпочитают смириться со своими проблемами, чем публично признать их и пол>-чить профессиональную помошь
Попытки оказать психологическое или дисциплинарное воздействие на ученика с дислекцией дают только негативные результаты. Неблагоприятно сказываются попытки форсировать темпы овладения чтением. Чем позднее начата коррекционная работа, тем выраженнее проявляются вторичные расстройства: протестная реакция, прогулы уроков, девиантные формы поведения, тревожность, неврозная симптоматика и т.д. Нередко дислек-ции сопутствует и дисграфия.
Следует учитывать, что у детей с дисграфией и дислекцией поздно формируются познавательные интересы и долго сохраняется игровая мотивация. Наибольшей эффективностью обладают ролевые игры с включением действий, необходимых для развития требуемого навыка. Например, игра «Почта» включает процесс чтения в контексте осмысленной, знакомой ребенку практической деятельности. При этом чтение становится не самоцелью, а средством достижения игровой цели.
Нейропсихологические данные о ребенке могут использоваться при выборе метода обучения и коррекции. Например, если у ребенка с дисграфией страдает фонематическое восприятие, то целесообразно акцентировать внимание на проговаривании, что позволяет компенсировать неполноценность слуховых фонематических образов за счет сохранности кинестетической дифференциации. Однако если в механизмах дисграфии участвует патологическая опора на проговаривание при дефектной кинестезии артикуляторных органов, то акцент следует сделать на слуховой анализатор.
Эффективным является такое обучение, которое ориентировано не на слабые, а на сильные звенья психической деятельности. Такое обучение обеспечивает вовлечение в работу новых нервных импульсов и новых мозговых структур, не принимавших прежде участия в реализации нарушенной функции.
Кроме того, всегда следует помнить советы Л.С. Выготского (его теории формирования ВПФ) о том, что сложность заданий должна меняться по трем основным параметрам: от совместного действия к самостоятельному; от действия по внешней программе к действию по внутренней; от развернутого поэлементного выполнения и контроля действий к их свернутым формам.
Данные о высокой пластичности детского мозга и его больших резервных возможностях лежат в основе методики, разработанной И.Ю. Матюгиным Она направлена на развитие образного мышления и ассоциативной памяти. Методика включает в себя большое разнообразие методических приемов. Такие ассоциации, как «образные крючки», цифро-буквенный кол. графические импровизации, различные трансформации и т.д. Это многообразие позволяет ребенку выбрать те приемы и способы, которые более других соответствуют особенностям его психической деятельности и наиболее успешно обеспечивают положительный эффект. Овладение методическими приемами происходит в игре Например, при обучении методу «образных крючков» ребенок вырабатывает навык преобразования цифр в хорошо знакомые предметы: «4» — в стул. «2» — в лебедя и т.л При овладении методом «избыточности» ребенок обучается видеть образы, стоящие за словами, вырабатывать навык составления сложных сюжетов. Например, при запоминании слова «забор» и «портфель» он создает рассказ о том, как около забора играют дети с портфелями.
Такое эмоционально-образное представление повышает продуктивность запоминания речевой и символической информации, недостаточность которой является одной из причин школьной неуспеваемости.