Учитель для индивидуального обучения

Анализ первичных сценариев формирований ученика показал, что в процессе коррекции норм необходимо учитывать инорму учителя. Аналогично в процессе коррекции интереса следует учитывать тип интереса учителя. Помимо аналогичной коррекции нормы через диалог и интереса по местодействию, учитель имеет особое отношение к учебному процессу. Он учит детей. Но оказывается, что участие учителя в процессе обучения может определяться существенно разными мотивами.

В главе о типах интереса учителя к учебному процессу выделим типы квалификации учителя в направлении перспективы его адаптации к индивидуальному обучению (см. схему 2.14).

Схема 2.14. Квалификации учителя в системе индивидуального обучения

Воспитатель не может стать лектором, а когнитивный учитель избегает релаксации.

Учитель когнитивного типа ориентирован на информацию, при увеличении количества детей переходит к лекционному занятию, при уменьшении – к индивидуализации в стиле репетиторства.

Учитель воспитательного типа настроен на отношения психические, ориентирован на детей, при уменьшении количества впадает в релаксацию; если число сохраняется, выпадает в интересовое обучение. Воспитатель никогда не станет лектором.

Обучение с использованием по норме, а особенно по интересу необходимо осуществлять с использованием команды учителей. Когда в команде разные ее члены имеют разные нормы и интересы, это наиболее эффективный и естественный способ коррекции.

Стиль мышления

По аналогии с нормативным и интересовым обучением следует принять, что первичные элементы стиля мышления у ученика формируются как фрагменты. Следовательно, у ученика необходима коррекция стилей мышления в направлении создания единого стиля из частичных, осваиваемых в процессе познания.

Процесс познания идет от простого к сложному. Простота первичного знания делает неизбежным частичность мыслительных компонентов.

Это формула процесса познания. Процесс понимания имеет спиральную структуру и проистекает от сложного к простому. Переход от сложного к простому суть ощущение, которое сопровождает понимание чего-либо.

Реальное снятие частичных стилей мышления – задача трудная, так как стиль мышления, если он сформировался даже частично, достаточно эффективен для деятельности. Ученик, освоивший интересовое обучение, уже будет выделяться как одаренный и самодостаточный.

Стили мышления разводятся по типу движения мысли на направленные вовне и внутрь. Направленный «вовне»: во-первых, объяснительный, когда движение идет по прямой развертывания; во-вторых, критический, когда выбирается или усомневается путь развертывания.

Направленность внутрь: во-первых, исследовательский стиль, когда идет углубление; во-вторых, проблематизация, когда выбирается путь исследования.

Коррекция стиля мышления должна происходить в коллективе-команде.

Человек, освоивший полноценно все стили мышления, способен мыслить самостоятельно, иначе человек создает себе поручни, подпорки.

Например, когда человек лидер, в стиле объяснения он стремится создать подчиненную команду, в которой есть люди с недостающим ему стилем, тогда команда выполняет компенсирующие его функции. Такая команда, во-первых, распадается, так как подчиненные члены команды чувствуют зависимость лидера и стремятся реализоваться сами, во-вторых, в такой команде лидер испытывает яркое неприятие человека, который занимает место, оставленное лидером для себя, наконец, сам лидер стремится освоить ниши своих партнеров.

Более понятно это при анализе комплексов, возникающих при недостатке у личности латентных фаз коллектива.

Схема 2.15. Стили мышления

Корректирование стилей мышления происходит посредством создания коллективов. Ниши коллектива становятся местами формирования стилей. Критик и генератор соответствуют критическому и объяснительному стилю, лидер и чайник – исследованию и проблематизации. Ниши не совпадают со стилями, в коллективе идет начальное формирование и коррекция.

Итог и смысл коррекции норм, интересов и стилей состоит в том, чтобы ученик перешел к самостоятельной деятельности, начал учиться.

Мышление: Предметный стиль мышления. Непредметный стиль мышления.

Познание – берем новое.

Понимание – осмысливаем то, что знаем.

Процесс мышления – это объединение частичных стилей в целое.

Механизм объединения стилей в целое возможен в коллективе.

Стили мышления также могут повторять нормы и интерес по структуре деятельности.

Схема движения стиля мышления:

1. Цепочка объяснения. Наиболее характерный для учителя стиль. Преобладает демонстрация мысли, логика изложения, отсутствуют внутренние переходы.

2. Цепочка исследования. Преобладает углубление, осмысление, отсутствует внешняя связность.

3. Цепочка критики. Заменители на месте исследования. Стиль предполагает поиск возможных вариантов выбора.

4. Цепочка проблематизации. Заменители на месте объяснения. Стиль предполагает условность демонстративных механизмов обоснования.

5. Цепочка мыслительного процесса. Единый мыслительный процесс включает в себя все частичные стили мышления.

Мыслительный процесс по шагам. Порядок шагов каждого цикла мыслительного акта состоит из частичных стилевых компонентов.

Каждый отдельный мыслительный шаг содержит все компоненты мышления. Вначале человек мыслящий критикует прежнее высказывание, выбирая, таким образом, сферу действия мысли. Затем исследует эту сферу. Потом излагает. Наконец, проблематизирует. Впрочем, порядок может быть различным. Кроме того, цикл может состоять из длительных периодов одного из частных стилей. Наконец, мышление может основываться в своем поступательном движении на конкретном частичном стиле, но коррекцией другими. Это все состояния полноценного мышления.

Преобладание одного из стилей приводит к искажению мышления. В современном обществе преобладают люди с объяснительным или критическим стилем. Такой стиль выглядит как резонерство. Он заявляет себя как способность ко всему иметь отношение и мнение, но при полном отсутствии способности к осмыслению и выбору из потока собственного сознания плодотворных идей.

В рассмотренном контексте можно разводить познание и понимание. Познание – это прямолинейный путь логического прирастания рационального знания, которое до того было неизвестно индивиду. Это путь от простого к сложному. Понимание – это процесс спиральный, процесс сворачивания знания в более компактные уникальные у каждого индивида формации мыслительного и ментального типа. Понимание касается знаний, уже известных, и оно идет от сложного к простому, подчас в обход логике. Понимание сопровождается процессом прояснения. Сложное и непонятное вдруг становится ясным и простым. Если познание распоряжается знаниями по внешней к индивиду логике, то понимание есть своеобразный перевод знаний в логику внутреннюю, это освоение знаний. В логике понимания то, что у человека может быть свое понимание, более ценно, нежели то, что кто-то обладает более достоверным и точным знанием. Навык школьного обучения не позволяет относиться к знанию другого иначе, чем как к верному или неверному. Таким образом пространство для поиска, творческого риска в выдвижении гипотез утончается. В таком отношении заложено не логическое развитие знаний, а использование знаний для самоутверждения. Не касаясь этой тему в целом, отметим некоторые аспекты ее воздействия на коллектив иколлективное мышление.

Частичный стиль мышления необходимо требует для своего снятия совместной деятельности. Одно из проявлений стиля мышления – создание команды. Команда и коллектив – вещи по психологической структуре деятельности противоположные. Если в коллективе субъект осваивает то, что ему недостает в нормативном отношении, то к команде, наоборот, индивид используется в общих интересах в том, чего недостает другим. В первом случае происходит коррекция норм, во втором – усугубляется специализация и закомплексованность.

Предположим, что сильный лидер с объясняющим стилем мышления решается на совместное дело. Он подбирает команду, в которой других членов с объясняющим стилем нет. Команда, которую создает лидер, дополняет его стиль, позволяет здесь и сейчас достигнуть того, что ему не позволяют одному достигнуть его нормы. Искусство манипулирования людьми и релаксация при создании команды позволяют человеку-лидеру заменить собственное развитие манипуляцией членами команда. При этом члены команды могут находиться в группе и воспринимать ее как коллектив, а лидер тоже воспринимать пребывание в команде как пребывание в коллективе.

Итак, частичный стиль мышления, преобладающий в современном российском обществе, объяснительно-критический. Это связано с существующей системой образования, с преобладанием познания над пониманием.

В школе учитель в основном занимается демонстрацией знания. Объяснение нового или старого материала ведется в стиле объяснения. Отвечая на уроке, ученик также демонстрирует свои знания. Оценка ставится необратимой. Знания не оспариваются. Эти и многие другие параметры школьного стиля мышления дают резкий перекос в сторону названных частичных стилей мышления. В таком положении школа наносит вред культуре. Коррекция возможна только относительная. Необходимо построение гармоничной альтернативной системы образования.

На этом этапе исследования и конструирования школы индивидуального обучения мы сталкивается с культурологическими и антрополого-этническими пределами, существующими в российской культуре. Без учета последних невозможна реализация и исследование. Без учета специфики этнического пространства человек превращается в идеальную машину биологического типа. Тенденции к этому заложены в техногенной цивилизации. Вместе с тем в мире техногенной цивилизации в эпоху постиндустриального общества потребления все шире разворачивается экологическое движение, цель которого восстановление естественного воспроизводства человека и природы, часто это выглядит как искусственное восстановление естественного.

Следовательно, создание школы индивидуального обучения должно опираться на конкретный исторический и этнический фундамент, а основание интересового обучения должно просматриваться в эволюции человека, или филогенезе.

Филогенетический аспект развития типов интересов может быть прослежен по схеме или матрице анализа наших четырех типов интереса.

Советская реальность накладывает ограничения и искажения на схему норм и интересов. Социальные феномены могут воздействовать нанормы. Примером такого воздействия может являться комплекс начальника, развивающийся в советском типе семьи. Это в свою очередь влияет на нормативные особенности семейных отношений, в которые попадает ребенок.

Норма семьи, когда она не корректируется, а закрепляется в поведении и личности, становится общественным и культурным феноменом, раз возникнув, она воспроизводится в культуре вновь, становится фактором воспроизводства человека в культуре. Пример русских писателей и нормы опеки: подавляющее большинство писателей в царское время не имели полноценной семьи. Те же, кто имел, преимущественно писатели охранительного типа. Писатели из дворян даже при отрицании строя в конце жизни возвращаются в дворянское гнездо, только те, кто погибает раньше, становятся чисто нигилистами.

Иное у писателей разночинцев, тут полная семья – порождает отрицание, так как личности стремятся выше. Два слоя или сословия в разные поколения позволяют по-новому подойти к историй культуры в России. Вместе с тем в той культуре наполнение норм иное. Например, гувернер, роль матери и отца, роль наследства и крепостного. После революции произошла смена нормативного строя психики русской культуры.

Критерий изменения менталитета нации после Октября – смена положения русской женщины в обществе и семье. До революции женщина в семье, после – в карьере. Советский человек – человек государственный. Место мужчины и женщины в иерархии противоположно. Мужчина на самом верху и на самом низу – либо начальник, либо пьяница и антиобщественный элемент. Женщина – средняя устойчивая часть – исполнитель. Происходит физическое уничтожение мужчин альтернативного карьере мышления.

Тип советского человека определен тоталитарным режимом, происходит ущемление интересов семьи, семья как ячейка, но родители не дома, a на работе. Воспитание в бесплатных учреждениях, бесплатное обучение, здравоохранение, квартира с места работы – все это делает человека зависимым не от самого себя, а от начальника. Государство важнее отца. Начальник в эдиповом комплексе русского, точнее советского человека, заменяет отца.

Начальник противопоставлен и усиливается женщиной-испол-нительницей. Мужчине менее свойственно исполнительство. Социологический анализ основания семьи ставит задачу выработки восстановительного и синтетического типа воспроизводства русского человека. Материалом и образцом тут выступает история русской культуры.

Норма, интерес и стиль мышления играют важную роль в формировании любой концепции индивидуального обучения. Опыт «Семейной школы» в этом отношении представляет интерес для дальнейшего осмысления структур индивидуализации.

В «Семейной школе» 12 лет (с 1989 по 2001 гг.) происходила отработка методологии индивидуализации на материале содержания программ отдельных предметов и новых курсов. Автор рассчитывает изложить основные моменты методики предметной и специальной работы по различным схемам индивидуализации в дальнейших публикациях (в следующей работе «Человек будущего в системе образования»).

Заключение

Работа носит описательный и упрощенный характер. Автор пошел на это для более четкого освещения основной проблемы – формирования ученика из ребенка в новых для родителей условиях, когда школьная система не меняется существенным образом. В такой ситуации изменение идет вначале в малой части через семьи тех родителей, которые хотят дать своему ребенку больше и по-новому, В данном случае речь идет не об эксперименте, а о рефлексии того, как в современной Россия ребенок превращается в ученика.

Семейная школа в течение более 10 лет была конденсатором опыта родителей-интеллектуалов, инициаторов создания школы, выработки новых методик и программ. Автор видит свою роль именно в обобщении этого опыта. Теперь, когда наши дети выросли, возникает задача обучения в высшей школе. По этой причине сокращенной остается глава «О стиле мышления», его формирование попадает преимущественно на университет. Автор, как сотрудник высшей школы, представляет, что ожидает вуз от школы, что он дает, какие проблемы возникают в каждом звене и на переходе между ними.

Монография ставит цель презентовать ядро опыта «Семейной школы», как он видится автору. Конкретные наработки автора и школы продолжают развиваться. Возможно, автор сможет опубликовать и эти наработки.

Список схем

Часть I

1.1. Нормы семьи

1.2. Урок учителя-опекуна

1.3. Урок учителя-диктатора

1.4. Ход урока учителя-диктатора

1.5. Учитель-помощник

1.6. Строение слухового анализатора

1.7. Реакция нормы на участки громкости

1.8. Четыре стадии развития коллектива

1.9. Значение латентной стадии

1.10. Виды отклонений в норме опеки

1.11. Эволюции опекуна (жизненный сценарий опеки)

Часть II

2.1. Идеальный процесс обучения

2.2. Реальный процесс обучения

2.3. Проявление интересов в обычной школе

2.4. Динамика ухода от фронтального урока

2.5. Переход от фронтального урока к интересовому

2.6. Игра в солдатики

2.7. Соотношения времени интереса в процессе действия

2.8. Виды управления пространством интереса, плоскости интереса

2.10. Уровни индивидуального обучения

2.11. Схема диалога. Нормальное общение

2.12. Нормативные отклонения в диалоге

2.12а. Нормативные отклонения в диалоге. Помощник

2.126. Нормативные отклонения в диалоге. Диктатор

2.12в. Нормативные отклонения в диалоге. Опека

2.12г. Нормативные отклонения в диалоге. Хулиган

2.13. Дополнение интересами обычного урока

2.14. Квалификации учителя в системе индивидуального обучения

2.15. Стили мышления

В. В.НИКОЛИН

ЧЕЛОВЕК БУДУЩЕГО

В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

(ПОСОБИЕ К СПЕЦКУРСУ)

ББК 88. 034. 02 + 74

УДК 13 +37.03

Н 637

Перепечатано по:

Николин, В. В.

Человек будущего в системе образования. –

Омск : ОмГПУ, 2003. – 277 с.