Проявление интересов в обычной школе

В схеме 2.3 доказаны повторы в структуре учебного процесса, где возникают пространства, привлекающие тот или иной интерес.

В схеме квадрат со стрелками – обычная школа, она требует достройки подпространств для конкретного интереса.

Задача учителя индивидуального обучения – научить на имеющемся интересе и развить недостающие.

В системе традиционной шпалы есть место проявления для всех типов интереса. Система не ориентирована на использование этой полноты. Более того, повторы, характерные для фронтального урока и традиционной методики, направлены не на развитие интересов, а на закрепление материала. Интерес ученика должен подчиниться системе.

Информация урока встречается в четырех ключевых формах: учебник, объяснение, домашнее задание, контроль. В учебнике знания доступны ученику до урока. Это фаза не может проявить интерес к новому. Обычный учебник велик для того, чтобы усвоить его сразу, т. е. усвоить, пока свеж интерес к новому. Фактора новизны не хватает на большой учебник. Для новичка должны быть особые учебники, маленькие, прочитываемые «за один присест» и содержащие нечто, неизвестное другим. Новичок ориентирован опередить всех по времени. Создание специального учебника для новичка дает особую нишу для этого типа интереса. Объяснение учителя ориентировано на коллекционера, стремящегося схватить суть в сжатой форме, с другой стороны, объяснения заполняются коллекционным смыслом. Коллекционер достраивает лекции учителя собственным объяснением. Эта фаза следует из характера типа коллекционного интереса. Коллекционер чувствует себя комфортно в ситуации, когда он может наделять сокращенный текст своими смыслами. Если объяснение для коллекционера не совсем понятно, он тут же придумает свое собственное объяснение. Позволяя ученику собственное объяснение, учитель дает выход специфической для коллекционера энергии в учебный процесс.

Схема 2.3. Проявление интересов в традиционной школе

Домашнее задание можно ориентировать на ученика с интересом к старому. Такой ученик, получив задание, выполняет его, затем отвечает на уроке; получив отметку, снимает напряжение ответственности и получает удовлетворение. Ученики с интересом к старому хуже работают при получении знаний, но могут наверстать в помощи учителю по проверке заданий сверстников. Старичок ориентирован сказать последнее слово, например, поставить оценку. Контроль в состязательной форме интересен игроку. Только это должен быть контроль не формальный, а игровой. Состязания в обычной проверке знания не качественные, а на скорость, потому что задания школьные должны сделать все, тем более что примерно одинаково. Так что состязание на уроке сводится к состязанию «кто сделает быстрее». Это состязание вызывает максимальный интерес и дает преимущество игроку-новичку. Игроку интереснее более неопределенные ситуации, когда задача может и не иметь ответа, когда ее можно решить разными способами.

Далее в схеме выделяются две разновидности каждого типа интереса. Каждый вид интереса проявляется в объективной и субъективной форме. Объективная форма направлена на содержание и предмет знания, субъективная – на человека. Объективный интерес выражает стремление к знанию, субъективный подчеркивает отношение к носителю знания, прежде всего учителю.

Отношение к учителю может быть негативным, это усложняет структуру интереса и в данном случае не рассматривается.

Усложнение структуры интереса происходит и при сосуществовании нескольких типов интереса в реакции ученика, кроме того, возможны комбинации сочетания одного интереса в объективной форме, а другого в субъективной. Эти усложнения в схеме не отражены, их целесообразно использовать при простраивании коррекции интересов и индивидуальном обучении.

Интерес к новому объективный НО, направлен на действительно новое знание, он проявляется в форме открытия, когда на лекции ученик слышит то, чего не знал, что его поражает.

Это шоковый режим обучения. Имеется в. виду шок от новизны. Шок как состояние зачарованности новым, когда все внимание ученика поглощено тем, что он вдруг узнает. Шок также отражает новое соединение старого, когда учитель переиначивает известное так, что прежние представления меняются.

Эта новизна, как и другие, требует фиксации в определенных формах речи, паузах, повторах, интонациях. Причем все эти атрибуты усиления интереса уникальны для ученика, они формируются путем интериоризации в разных обстоятельствах. Так, шепот может касаться субъективной новизны, когда рассказывается сплетня, а может выражать коллекционный смысл предмета для себя.

НС – это старое, услышанное от нового человека. Например, от учителя. Здесь в центре оказывается не столько знание, сколько авторитет знания. Авторитетность учителя подчеркивает знаемое, знание таким путем меняет статус, из случайного переходит в обязательное. Этот тип интереса смыкается с интересом к старому, особенно при усилении авторитетности знания. То есть ученик хочет подтвердить знаемое раньше от авторитетного учителя.

СО – домашнее задание, в котором ученик должен знать. Формально такой интерес направлен на получение оценки, факт получения звания подменяется фактом подтверждения обладания знанием. В принципе такой оборот характерен для процесса обучения, в котором знание должно не просто прозвучать, но и подтвердиться.

СС – нечто известное, знание которого ученик доказывает. Факт его знания нов для учителя. Здесь удовлетворение ученика связано с тем, чтобы доказать свои способности и знания.

КО – коллекционер собирает объяснения. Это характерно для коллекционера, устремленного в процесс познания. Ниша наблюдателя легко подчеркивается ролью отличника. В этом случае коллекционер просто собирает объяснения как конспекты, и у него, кроме того, четно работает память и навык на воспроизведение объяснения в режиме ответа. То есть он умеет перевести объяснение в ответ, умеет наполнить конспективную форму объяснения связной речью для ответа. Это сближает коллекционный интерес с интересом к старому. Однако в данном случае интерес к старому только усиливает доминирующий коллекционный интерес.

КС – коллекционер собирает интерпретации, свои или чужие. В этом варианте, наоборот, коллекционер уходит от учебного процесса. Есть опасность расхождения коллекции с реальностью. Коллекционер строит свои объяснения в отрыве от правил ответа. Поэтому во время ответа испытывает речевые трудности.

ИО – соревнование и игровой контроль, ситуация неопределенная. Как отмечалось выше, такие формы состязания нехарактерны для учебного процесса.

ИС – договорная игра. Кроме того, интерес может проявиться в другой фазе, например игровой интерес в фазе объяснения проявляется так: игрок следит за объяснениями учителя, выискивая ошибку, недосказанность.

Такой переход интереса в другую фазу подчеркивает сложность и универсализацию интереса. Выделение мест в повторе материала урока только подчеркивает максимальное тяготение. На самом же деле интересы могут проявить себя во всех фазах.

Рассмотрение всех комбинаций не входит в нашу задачу.

Приведенная выше схема позволяет поставить вопрос, что значит «учиться с интересом» с позиции анализа семейных норм. Ответ на этот вопрос позволит объяснить, как использовать интересы в учебном процессе. Посмотрим на схему еще раз, с целью выявления интересовых механизмов.

Обучение по интересу

Для нормы диктата – это использование процедуры как защиты, участие в конкуренции и рефлексия ее после урока. Исполнитель остается в учебе путем формирования интересного из вынужденного.

Для нормы опеки – подтверждение своего превосходства в глазах предпочитаемого учителя. Опекаемый остается в учебе через подчинение личности учителя.

Для нормы помощи – репродукция знания, помощь другому ученику как снятие ответственности урока.

Для нормы фантазии (хулигана) – игра с риском, подчас со своим телом.

Чаще всего в самой сути интереса в рамках урока вплетается зависимость или заданность извне, что несовместимо с интересом как имманентной самомотивацией.

В обычной школе есть места для проявления интересов. Однако в обычной школе нет места для их развития. Для обоснования этого сопоставим систему обычной школы с системой школы, направленной на индивидуализацию по интересу.

Процесс обучения в обычной школе идет многоступенчато. Рассмотрим его упрощенно. Для этого выделим четыре стадии в процессе обучения. Эти стадии не структурируют процесс обучения, они выделяются для акцентировки типов интереса и нормы семьи. Стадии следующие: учебник, объяснение, домашнее задание, контроль усвоения.

Вначале материал дается в учебнике. Получив учебник, ученик испытывает объективный интерес к новому и вполне может знакомиться с материалом в режиме опережения и интереса к новому. Многие из учеников, которые успешно учатся в школе, знакомятся с учебником сразу, но немногие его сразу осваивают, так как нет пространства реализации интереса к новому. Кроме того, форма учебника не позволяет его усвоить сразу. И даже если ученик его осваивает, то учеба идет так, что это освоение оказывается бессмысленным (пока все дойдут до конца курса, ученик просто забудет свои впечатления и учиться с интересом уже не сможет). Новичок не фиксирует логики, он увлечен работой с самим материалом.

Субъективная форма включения новичка происходит в случае опекуна, тут с учебника привязанность ученика-опекаемого переносится на своего учителя как носителя нового. Это объективный и субъективный варианты включения интереса к новому науроке. Вторая стадия, объяснение, по своему стилю наиболее близка к коллекционному интересу. В самом деле, в начале объяснения происходит стремительное пробегание всего известного материала в сокращенной форме.

Сокращение в дополнительном объяснении учителя, во-первых, песет печать интерпретации, так как учитель стремится выбрать иную схему и слова, потому что первое объяснение материала как нового не понято; во-вторых, имеет в себе ссылку на прошлое объяснение, что существенно сказывается на структуре жанра объяснения вообще.

Коллекционер, как ученик, обладающий коллекционным интересом, имеет удивительную способность интерпретации объясняемого. И когда ему в объяснении встречается лакуна, т. е. какой-то фрагмент объяснения неясен (выпущен), коллекционер сам восстанавливает это объяснение своей гипотезой. Таким образом, коллекционер стремится охватить многообразие проявления логики объяснения-интерпретации от урока к уроку и схватить материал на этом уровне.

Коллекционеру свойственно буквально в один момент порождать новый смысл сказанного и услышанного, придумывать обоснование, прежде всего для самого себя. На материале коллекции это сопоставимо с фактом, что коллекционер принимает любую комбинацию предметов коллекции. Он без труда обосновывает новый набор, постоянно изменяющиеся вариации.

В режиме объяснения может быть дана и процедура усвоения объясненного материала, это существенно облегчает включение в процесс объяснения диктатора, у которого есть склонность к коллекционированию.

Объективное включение интереса коллекционера в объяснении, субъективное – внутренняя интерпретация. Нельзя выносить эти интерпретации на обсуждение, это «разочарует» коллекционера в своих собственных глазах.

Интерпретация коллекционера не связана с логикой и языком содержания, как смысл коллекции с ее содержанием, она простроена на детском языке и представляет не содержание, а внутренний смысл самого ученика.

Третья стадия, домашнее задание, наиболее адекватна для ученика с интересом к старому. Он делает домашнее задание и стремится получить на уроке за него оценку, т. е. он настроен на репродукцию знания. Аналогичная схема включения помощника, особенно если он помогает решать домашнее задание или подсказывает во время контрольной, дает списывать сверстникам.

Объективное включение через домашнее задание или репродукцию званий, субъективное – оценка как снятие напряжения (или подсказка сверстнику как демонстрация исполнения); знания в целом – снятие ответственности.

Отличник не фиксирует логики объяснения, для него важно повторение как демонстрация себя.

Четвертая стадия, контрольная, наиболее адекватна для игрока, который видит особый смысл конкуренции с другими учениками, например, кто быстрее сделает контрольное задание. Игрок, включенный в эту «игру», перестраивает свое отношение к другим стадиям, для того чтобы выиграть в последнем, становится по-особому внимательнее к первым. Другими моментами включения игрока (или фантазера) являются: вариант самостоятельного доказательства у доски новой теоремы; добавления к объяснению, выявление лакун в объяснении; вопрос учителю, который объясняет новый материал.

Игрок стремится проникнуть в глубь логики объяснения, найти изъян, довести доказательство до полноты. Логика учительского объяснения из-за ссылочности и сокращений отторгает игрока, который может играть на полноту-неполноту объяснения.

Объективное и субъективное включение выглядит так: конкуренция (с учеником) – контроль (учителя). Конкуренция как игра. В объяснении (независимо от лакун в нем) контроль направлен против учителя.

Необходимо отметить, что включение типов интереса и норм семьи в учебный процесс возможно, но происходит стихийно и случайным образом. В такой ситуации не возникает устойчивого типа интереса, при котором ученик способен учиться самостоятельно. Ученик зацепляется одним из четырех элементов – стадий процесса обучения.

Субъективный интерес завязан на личностных отношениях с учителем и учениками, а объективный – на содержательной стороне процесса обучения. Включение нормы семьи чаще всего происходит через субъективный вариант, а включение типа интереса через объективный.

В стихийной ситуации современной школы только огромный опыт помогает учителю учитывать выявленные моменты в своей работе. Сопоставим обучение по интересу и методику обычной школы. Индивидуализация обучения (в рамках соблюдения Госстандарта) ставит проблему соотношения методик и программ двух типов обучения.

Итак, информация, преподаваемая в обычной школе, повторяется, по крайней мере, четыре раза: в виде учебника, затем в режиме урока-объяснения, потом в форме выполнения учеником домашнего задания, наконец, в форме контроля.

Ученик в первом случае берет в руки учебник и имеет возможность познакомиться с материалом еще до того, как урок начался. Поэтому в факте появления учебника до всякого урока у ученика присутствует возможность развития учебы по типу интереса к новому, хотя нельзя интерес к новому сводить к одному только случаю чтения учебника до урока. Мы можем предположить, что наличие легко читаемых учебников и формирование определенного типа задания может способствовать развитию этого интереса. Это вариант объективного интереса к новому. В норме же опекуна ребенку кажется новым все, что сказал учитель, ему покровительствующий. Такая ситуация может быть использована в форме создания лаборатории учеников, опережающих класс, помогающих учителю готовить предстоящий урок.

В случае с объяснением мы имеем дело преимущественно с коллекционным интересом, ибо коллекционер стремится сохранить не саму информацию, а сокращенное, сжатое ее отображение в конспекте. Это связано еще и с тем, что коллекционер свободно восстанавливает связки, нефиксируемые в конспекте, так как у него развита спонтанная мнемотехника конспекта и его логика построена на интерпретации. Ученик с преобладанием коллекционного интереса быстро усваивает логику объяснения, легко объясняет материал другим детям, переводит принцип объяснения в логику ответа и выполнения задания. В основе этих способностей коллекционера лежит четкое его включение в процедуру задания.

Ученик-коллекционер может помочь учителю в формировании у всего класса четкости процедуры урока. На этой основе возникает лаборатория дублеров по типам процедур, используемых на уроке, и по объяснениям. Эту нишу ученика можно называть «дублер учителя». На группе таких учеников возможна «отладка процедур».

В третьем случае мы имеем дело с интересом, направленным на старое. Отличник ориентирован на репродукцию знания, он максимально проявляет свой интерес при выполнении домашнего задания. Его субъективная форма – стремление к оценке. Это может быть использовано в проверке заданий других учеников, в работе с отстающими. Это лаборатория по результатам урока, «лаборатория тетрадей», или проверки.

В случае с контролем может возникать ситуация конкуренции (кто быстрее выполнит задание, ибо в школе практически не возникает ситуации невыполнимого задания – задание в школе могут выполнить все ученики), тогда игрок включается в состязание. Однако это состязание на скорость. Гораздо шире спектр включения игрока в ситуации, когда задание нестандартно или когда есть потребность анализа действий учеников. Этолаборатория «игры-соревнования» и «игры-коррекции».

Игрок помогает учителю найти пробелы и проблемы в формировании и функционировании навыка, перестроить методику на исправление навыка, т. е. игрок может выступить оппонентом учителя.

Наиболее актуальным является искажение объяснения и логики изложения учителем при объяснении повторно для непонявших объяснение. Логика может настолько измениться, что со стороны, выслушав только это повторное объяснение, ничего нельзя понять. Таким способом возникает новая логика между учеником иучителем. Такая ситуация опасна тем, что не передается в отношения с другим учителем.

Помимо названных вариантов существуют другие формы включения типа интереса. Так, игрок может включаться в стадию объяснения, но не как коллекционер, который фиксирует и для себя интерпретирует, а как контролер, который отслеживает, полна ли система объяснения. Игрок на ситуации объяснения заинтересован найти ошибку учителя. Неофил в этой стадии может включиться новизной субьективного плана (о которой говорит мой учитель). Такая ситуация исключает интерес игрока.

Итак, рассмотренные связки (неофил – знакомство с учебником до урока, коллекционер – объяснение материала, отличник – выполнение домашнего задания, игрок – состязание в момент контроля) хотя и не являются полными для форм реализаций интересов, однако описывают предпочтительные для типов интереса формы усвоения знаний в процессе обучения.

Следовательно, в методиках и процессе обучения обычной школы существуют пространства для проявления всех типов интересов. Вместе с тем в обычной школе развитие типов интересов разорвано и не организовано, существует как возможность. С одной стороны, ученик получает элементарные навыки всех типов интереса, с другой – обучение строится так, что эти интересы циклически повторяются при прохождении каждой новой темы, в то время как ученик ориентирует свое восприятие не на четырех, а на каком-то одном типе восприятия и переработки информации.

Ученику нужна не столько расширенная типовая схема процесса обучения, сколько модернизированная под его структуру интереса схема соотношения типов деятельности. Схема участия на уроке для ученика с конкретным интересом должна быть усечена в типах действий, вторые не соответствуют его интересу, и расширена в типах действия, соответствующих его интересу. Для этого необходимо дополнительное пространство в процессе обучения, где ученик действует в своем интересе.

Кроме того, необходимы особые пространства, где ученик должен учиться интересам и навыкам, которые не входят в багаж его типа интереса, так как взаимозаменяемость конструкций интереса друг другом приводит к тому, что ученик ограничивается узким набором навыков, а не осваивает всего комплекса действий.

Переход от методики обычной школы к методике школы по интересам состоит в образовании пространств и сцен реализации обучения по конкретному типу интереса. В первом приближении переход должен состоять в перераспределении учебных усилий учеников по разным пространствам, которые соответствуют типам интереса. Подобные пространства должны соответствовать структуре интереса.

Итак, обучение по интересу предполагает новые процессы и пространства, дополняющие обычный учебный процесс.

Интерес к новому может выражаться в освоении информации до того, как она преподносится другим. Это может создаваться тем, что ученик вместе с учителем участвует в подготовке урока или создаются учебники, доступные по объему и форме, чтобы ученик в состоянии был сам их читать и осваивать. Новизна мобилизует внимание неофила, и он прочно запоминает информацию.

Для ученика коллекционного типа наиболее оптимально сосредоточение на уроках лекций-объяснений. Благодаря этому коллекционер может стремительно схватывать больший, чем другие, объем материала, интерпретировать его и применять. Особо его поддерживает то, что он может объяснить этот материал другим детям. Ведь объяснение ребенка ребенку часто более эффективно, чем объяснение взрослого ребенку. И когда тот, кому коллекционер объяснил, понимает и отвечает – это момент пика для коллекционера. Для коллекционера целесообразно сжатое повторение объяснений. Учитель должен поощрять такую форму коллекционирования, как конспект (не конспект вообще, а конспект-коллекцию).

Отличник делает задание, которое должно быть ограничено по размерам, ибо нельзя перенапрягать отличника; с его ответственностью он может сломаться, если задание окажется для него невыполнимым. Для отличника задание должно осуществляться по порциям, а его выполнение проверяться в классе на особой процедуре проверки задания.

Направленность на репродукцию ведет к быстрому усвоение навыка, однако при ускорении слабеет мотив повтора и интерес «срывается». Ускорение снижает важность повтора и «поедает» основу интереса к старому.

Игрок включается в состязание: либо с учителем, когда он следит за возможными неточностями в объяснении, либо с другими учениками, когда он стремится выполнить первым задание контрольной. Существенно раздвигаются горизонты игрока, когда задание (возможно) невыполнимо; это отличие от задания школьного, которое допускает соревнование «кто быстрее», но не – «кто сделает».

Игрока заводит борьба, состязательная ситуация. Правила этой игры он определяет себе сам, но это должна быть именно им выбранная игра.

Такая модификация учебного процесса, с одной стороны, требует дополнительного учебного пространства для каждого интереса, что связано с дополнительными затратами сил учителя, с другой – дает возможность учителю использовать на каждой из четырех стадий урока учеников как помощников. Это предпосылка индивидуализации.

Перенося акцент на дополнительные пространства, учитель тратит сил и времени меньше и достигает больших результатов.