Динамика пространств и ограниченность дополнительных интересов

Малокомплектный класс частной школы достаточно часто провоцирует учителя на описанные добавления интересовых процессов к обычному учебному процессу. Следует учесть, что в частной школе отношение к ребенку мягче и учитель стремится учесть интерес ученика; учитель нацелен на индивидуальную программу для каждого. Появление четырех интересовых процессов является закономерным в частном классе.

Схема 2.4. Динамика ухода от фронтального урока

Но этот процесс включения интересовых подпространств нельзя оценивать однозначно положительно, и дело тут в двух моментах.

Во-первых, распадение обычного урока является спонтанным и неуправляемым; взамен ему предлагается более бедная система репетиторства, когда учитель, потеряв урок, вынужден работать с учениками по индивидуальным заданиям. Психически проведение урока проще, чем репетиторство. Таким образом, возникает парадокс: число детей в классе уменьшается, а работать учителю становится все сложнее, так как на этапе 1 ему надо готовить 1 урок, а на этапе 4 – 12. Тем более что расхождение и разрыв между учениками возрастают.

Во-вторых, уничтожение обычного урока доказывает дополнительность пространств интереса, так как эти пространства существуют только вокруг обычного урока, с его исчезновением интересовые пространства становятся более мелким, но обычным классом.

Распадение обычного урока в малокомплектном классе происходит по стандартной схеме (см. схему 2.4). Прежде всего отметим необходимость замедлить процесс распада, дабы взамен уроку сформировалось нечто новое.

Этап 1. Учитель начинает урок в малокомплектном классе (12 чел.). Это число детей недостаточно для фронтального урока (16 – 20 – оптимум).

Этап 2. На первом этапе индивидуализации учитель приглашает в лаборатории (подготовки, дублера, проверки и контроля) по одному ученику.

Этап 3. В лабораториях по два ученика. К лабораториям возникает повышенный интерес. А так как у членов лаборатории особый статус, то обычный урок включает всего лишь четверо учеников. Такие рамки нарушают ход урока.

Этап 4. На следующем этапе все ученики расходятся по лабораториям, и тогда сказывается итог: успел ли учитель научить учеников играть две роли лаборатории и урока. Если нет, то обычный урок ломается.

Переход от фронтального урока к интересу

Распадение обычного урока не следует ускорять, ибо продление распада позволяет учителю создать альтернативу. Центральным в управлении описываемой динамики является переход от 2-го к 3-му этапу.

Стратегия распада сохраняется, речь об иной тактике. Целесообразно на первой стадии собрать в лаборатории изолянтов и не торопить переход к 3-му этапу.

Вместо расширения лабораторий учитель должен перемещать уже отобранных в них учеников в другие лаборатории, вырабатывая тем самым у них новый интерес и корректируя норму (см. схему 2.5).

Схема 2.5. Переход от фронтального урока к интересовому

Таким образом, учитель создает альтернативу обычному уроку. Для понимания альтернативы следует рассмотреть ограниченность дополнительной методики интереса.

Дополнительная методика интереса является первым шагом к обучению по интересам. Она возможна и в системе образовательной школы.

Отметим, что в наших примерах подчеркивается аспект ориентации ученика на других учащихся, что является только начальным моментом кристаллизации интереса, а также фиксирует использование элементов сценария «Коллектив». Затем интерес должен идти по своему «руслу». Ученик, включившись в движение интереса, выпадает из школьной системы, так как методика обычной школы не настроена на интерес. Факт наличия проявлений интереса отражает ее универсализм, запас прочности и психической полноты в плане возможности обучить каждого ученика.

Этот и другие моменты заставляют быть осторожными в планах воплощения индивидуализации обучения по описанной схеме. Опасность проектирования технологии индивидуализации состоит в следующем: во-первых, описанные проявления интереса существуют в обычной школе, и может показаться, что проблема разрешима. На самом же деле в обычной школе мы имеем дело с доминированием иного типа структуры, в рамках которой проявления локальных пространств и признаков интереса – лишь моменты. Школьная система настроена на стандартизацию, а ее универсализм – на выравнивание детей.

Во-вторых, стремление проектировать индивидуализацию по интересам на основе построения дополнительных пространств равносильно строительству здания без фундамента. Дело в том, что дополнительные пространства позволяют создать стабильность пространства проявления интереса в рамках обычной школы, основной же структурой при этом остается стандарт. Интересы в этом случае обнаруживаются как формы проявления лидерства (перетаскивание всех в свой тип пространства, который уже школьного), способствуя которым мы можем разрушить дисциплинарный принцип самой основы – обычной школы. Тогда вместо дополнения пространствами ученики начинают переходить в дополнительные пространства, и сама основа утрачивается, что ведет к разрушению и дополнительных пространств. Технология дополнительных пространств должна опираться на незыблемость основного пространства обычной школы.

Итак, школьная структура не ориентирована на интересы, которые мы положили в основу нашей схемы. Поэтому учеников можно учить эффективнее по схеме определенного интереса, и сама схема становится тестом отношений в обычной школе, но именно в обычной школе, пока сохраняется ее качество. Так, игрок настроен на выигрыш, но это предполагает тех, кто с ним играет и проигрывает; неофил ориентирован на новое, что реализуется в лаборатории, но это предполагает тех, кого новичок опережает в познании новизны. Отличник ориентирован на репродукцию знания, но это предполагает тех, кто не делает такой репродукции. Наконец, коллекционер ориентирован собирать прошлые действия, но тех, кто эти действия до него применил. Относительно каждого отдельного интереса должна оставаться масса большинства, от которого этот интерес отделяется.

Такая структура применения интереса является не самой оптимальной. Тут формирование интереса строится на использовании других учеников, и зачастую происходит реализация собственного интереса за счет интереса других.

Говоря о дополнительности пространства интереса к обычной школе, необходимо подчеркнуть вторичность этих пространств. Кроме того, реализация дополнительного пространства как основного приводит к отклонениям типа потребления (у опекуна и новичка), зомбирования (у коллекционера и диктатора), услужения (у помощника и отличника) и оборотничества (у игрока и фантазера).

Эти отклонения, по сути, проявляют неправомерное отрицание исходной структуры обычной школы, это отрицание не осознается, но возвращается в специфическом комплексе отношений, отклонений в поведении, в структуре познавательной деятельности.

Рассматриваемая методика дополнительного интереса применима и рекомендуема на уровне начальной школы как переходная к новому типу интересового обучения. В начальной школе ребенок осваивает азы дисциплины школьного типа, необходимые для ученика вообще.

Отметим также следующий момент. Схема интереса совпадает со схемой нормы семейного воспитания. Это не случайно, так как интерес и то, что конкретной личности удается делать с интересом, обусловлены воспитанием в семье. В силу неориентированности школы на развитие деятельности по интересу этот тип деятельности в ней не развивается. Поэтому деятельность по интересу стихийно продолжает развитие по канве семейных норм. Школа советского периода, школа эпохи просвещения вообще – это школа, в которой каждый уравнен со всеми, каждый имеет возможность получить все знания, но ради этого каждый утрачивает индивидуальность. Таким образом, интерес как бы вытесняется за рамки школы.

Ученик может достигнуть такого уровня, когда он осваивает информацию и навыки, воспитательную программу общеобразовательной школы по всем четырем вариантам, и, как ни парадоксально, это не требует у него больших затрат времени и больших усилий – наоборот, он как бы освобождается от детерминации стихийно неинтересового механизма. При этом ученик наполняет механизм школы собственными смыслами. Но такой взлет осуществляется обычно за счет «массы», чем и объясняется тот пресловутый процент (15 – 20 %) выпускников с отличием. (Для устойчивого функционирования производства, по данным американских социологов, необходимо всего лишь 10 – 13 % высококвалифицированных работников от общего числа сотрудников.)

На основании сказанного можно сделать вывод, что школа и интерес несовместимы для большинства учеников, и в ситуации, когда учитель пытается соединить это, он пытается соединить несовместимое. Соединение, однако, возможно, но только на основе перехода к новому типу; на основе индивидуальности самого учителя, на основе стиля как основания совместной деятельности учителя и ученика. В целом же, механизм общеобразовательной школы можно назвать неинтересовым, так как интерес вытесняется за пределы школьных пространств. Дополнительные пространства не решают эту проблему, а лишь делят некоторых учеников по типам, что имеет как положительные, так и отрицательные стороны.