Наблюдение – метод обучения естествознанию
Источником получения знаний в процессе использования этих методов является наглядность, что обусловливает их непосредственную связь со средствами обучения. При этом не следует смешивать данные методы и принцип наглядности, поскольку использование пособий на уроке вовсе не означает применение рассматриваемого способа: использование наглядных средств может носить иллюстративный характер (например, к рассказу о животном мире тундры) и исследовательский («Органы растения»). Только в случае, когда пособие является главным источником получения информации, можно говорить о применении наглядного метода.
Таким образом, суть наглядного метода — визуально-чувственное восприятие предметов и явлений природы в их натуральном виде и искусственном, символическом изображении (с помощью иллюстраций, опытов). Наглядные методы тесно связаны с другими группами методов, так что нередко возникают затруднения при их соотнесении, например при работе с таблицами основным источником получения информации является само наглядное пособие, слово же учителя играет только направляющую и руководящую роль. Применение наглядных методов, особенно в начальной стадии, нуждается в целенаправленном развитии активного восприятия и осмысления, поэтому перед детьми необходимо ставить конкретные познавательные задачи: как наблюдать, на что обратить особое внимание, что рассматривать, с чем сравнивать, что выявить и усвоить и т.д. По способу подачи все задания могут быть устными, письменными (записанными на доске, карточках и др.).
Существуют различные классификации наглядных методов:
1) по природе пособий (Н.М. Верзилин, С.Г. Шаповаленко): а) демонстрационные (демонстрация эксперимента и натуральных объектов — живых растений и животных, гербариев, коллекций, раздаточного материала и т.д.); б) иллюстративные (использование искусственных или изобразительных пособий — рисунков, фотографий, схем, репродукций, макетов, моделей, таблиц, ЭЗСО и т.п.). В свою очередь, И.П.Подласый подразделяет данные методы на иллюстративные, связанные с использованием изобразительных наглядных пособий (рисунков, схем, моделей, карт, репродукций и т.п.), и видеометоды (учебные фильмы, видео-, медиасредства и другие экранно-звуковые средства обучения или ЭЗСО);
2) по характеру работы: а) демонстрация учителем опытов (демонстрационных); б) работа с наглядными пособиями (таблицами, картографическим материалом, натуральными объектами, ЭЗСО).
Демонстрация натуральных наглядных средств служит для ознакомления с внешним видом природных объектов, изучения свойств явлений и их внешних проявлений, раскрытия их динамики. В зависимости от содержания и способа деятельности учителя различают следующие виды демонстрации: моделирование и показ действий, поведения, ситуации самим педагогом; демонстрация с помощью специально подготовленного учащегося (группы, взрослых), изобразительных средств наглядности, ЭЗСО.
Технология демонстрации включает знакомство с полным (биологически правильным — бинарным) названием, внешним видом объекта (величиной, формой, цветом, частями и их взаимоотношениями, отличиями), выявлением его отдельных свойств, качеств, функций. Показ может сопровождаться схематической зарисовкой. В зависимости от величины демонстрируемого объекта допускаются различные формы его подачи: для крупных — фронтальная (с предварительным продумыванием положения, подбором освещения, фона и установкой на подставку); для небольших – показ по рядам (либо носит учитель, либо при наличии нескольких объектов допускается работа в группах). Предварительно необходимо определить время и место демонстрации на уроке. В ее процессе (по окончании) учащимся рекомендуется пользоваться учебником и находить соответствующую текстовую информацию, характеризующую признаки объекта и подтверждающую увиденное.
При этом с целью активизации познавательной деятельности детей в процессе демонстрации используются следующие методические приемы:
1) обследование в опоре на различные органы чувств;
2) классификация (группировка объектов по различным основаниям);
3) систематизация (на основании выявленных признаков предметов определенной группы введение единого образа в систему ранее изученных);
4) сравнение оригинала и модели (сопоставления наблюдаемого с описанием в учебнике, данными таблицы и др.; возможно проведение аналогий с хорошо знакомыми объектами и явлениями);
5) коммуникация (использование различных форм устного и письменного фиксирования наблюдаемого с целью его интерпретации – рассказ, репортаж, инсценировка, статья, письмо, реферат и т.д.);
6) измерение с помощью различных измерительных систем и приборов;
7) экспериментирование, требующее изучение объекта в определенных «лабораторных» условиях;
8) прогнозирование — составление, например, экологических прогнозов в опоре на результаты проведенных исследований;
9) моделирование (в качестве фиксации результатов увиденного, как самоцель — чаще относится к практическим методам) — конструирование предметных и графических моделей природных процессов (прием впоследствии может быть дополнен проектированием — разработкой на основании сделанного прогноза эволюции образа рассматриваемого природного явления, процесса).
Вместе с тем специфика используемого наглядного средства накладывает свой отпечаток на традиционный план работы и показа. Например, при ознакомлении с гербарными образцами необходимо последовательно обратить внимание детей на: а) название (бинарная номенклатура – яснотка белая или глухая крапива); б) культурное растение или сорняк; в) жизненная форма (дерево, кустарник, травянистое растение); г) нахождение и показ органов (частей) растения; д) называние подземных, надземных частей; е) устное описание форм, окраски, сравнительных размеров каждой части; ж) характеристика по внешнему виду полезной для человека части (форма, окраска, сравнительная величина) и объяснение возможностей ее применения. Рассматривая чучело, обращают внимание на: 1) название (ворона серая); 2) среду обитания, ареал распространения; 3) размеры (например, для крупных птиц – в сравнении с голубем, мелких – с воробьем, т.е. для сравнения берутся хорошо знакомые, в том числе визуально, особи); 4) особенности цветовой гаммы; 5) особенности головы (клюва) с указанием на приспособление к среде обитания и связи с образом жизни; 6) форму туловища; 7) форму конечностей; 8) значение и роль в природе, жизни человека.
Все используемые при демонстрации наглядных методов обучения приемы можно сгруппировать:
1) организационные: приемы демонстрации объектов со стола учителя и по рядам, наблюдение по плану, подготовка заданий для наблюдений и др.;
2) логические: постановка проблемных вопросов, сравнение, выявление общих характерных признаков, обобщение и выводы;
3) технические: установка демонстрационных объектов для сравнения, демонстрация фильма без дикторского текста, повторение фрагмента.
Использование иллюстраций способствует уяснению сущности предметов и явлений, установлению связей между ними и теоретическому обоснованию увиденного, что также облегчает процесс формирования понятий. Эффективность применения наглядных средств зависит от выбранной учителем технологии показа: четкость и обоснованность выбора пособия и формы его демонстрации (фронтальная, в виде раздаточного материала –
индивидуальная, групповая); определение его дидактического назначения, места и роли в познавательном процессе; тщательность в дозировании показа (оптимальный объем) – большое количество пособий отвлекает, рассеивает внимание, утомляет детей. Вместе с тем каждая иллюстрация требует специфического подхода. Так, курс «Окружающий мир» оснащен различного рода печатными пособиями, в том числе серией таблиц и предметных картин, работа с которыми требует соблюдения следующих этапов: а) рассмотрения таблицы в целом («С кем дружит ель»); б) изучения ее деталей; в) установления взаимосвязей между отдельными элементами / составляющими таблицы (соотнесение объекта со средой обитания); г) выводов по таблице, создания у детей целостного представления об иллюстрированном предмете или явлении. Несоблюдение данной последовательности нередко приводит к возникновению типичных ошибок: полный рассказ учителя по содержанию изучаемого образа; постановка неверных (абстрактных) вопросов к классу; начало ознакомления с таблицей и анализа ее содержания не с главного, а второстепенного; нивелирование существенных связей и зависимости между представленными составляющими; отсутствие выводов по содержанию пособия. Работа с каждой иллюстрацией требует обоснования целесообразности ее использования в конкретной части занятия, определения основных задач проводимой работы, включения ее в учебный процесс, психологического анализа правильности выбранных приемов.
Особое место в иллюстрировании курса отводится экранно-звуковым средствам обучения (далее – ЭЗСО), используемым при изложении новых знаний, ознакомлении с объектами, которые невозможно наблюдать непосредственно, а также для освоения алгоритмов выполнения различных видов деятельности, тренировочных работ, организации тестовой проверки. Восприятие в динамике зрительными и слуховыми анализаторами большого количества разнообразной и насыщенной наглядно-образной информации является наиболее доступным для детей младшего школьного возраста, способствует более легкому и быстрому усвоению. Возможны различное предназначение и использование ЭЗСО как стимулятора развития абстрактного и творческого мышления детей, самостоятельности (особенно в отношении теле-, киноматериала), а также в качестве анонсирования, объяснения и закрепления изученного материала. При этом развивающее воздействие наиболее эффективно, если показ сопровождается пояснениями, обсуждениями по ходу демонстрации, контрольными упражнениями, тестами на закрепление увиденного. Допускается повторный эпизодический просмотр с убранным звуком, закрытием титров (при демонстрации диафильма – сопроводительного текста) и т.д. Обязательно последующее закрепление материала.
Учебные диапозитивы используются в различных учебных ситуациях: иллюстративно (в процессе рассказа учителя и учащихся – чаще первый вариант), при обобщении и закреплении материала. При этом необходим строгий парциальный отбор кадров, удовлетворяющих целям и задачам урока, чтобы последовательность их показа соответствовала авторской задумке. Демонстрация диапозитивов может сочетаться с работой по карте, гербарными образцами, текстом учебника. Они могут использоваться для подготовки к проведению практической работы на местности, в качестве зрительной опоры для воспроизведения материала природоведческих экскурсий. Одна и та же серия диапозитивов может быть использована на разных уроках и с разной целью (серия «Картины русской природы»).
Транспаранты для графопроектора, как и диафильмы, можно применять в различных ситуациях: при ознакомлении детей с новым материалом, закреплении, проверке самостоятельной работы учащихся. Их сочетание с демонстрацией опыта, работой по учебнику дает в совокупности четкое представление об изучаемой теме, например о круговороте воды в природе.
Учебные диафильмы могут играть иллюстративную роль к рассказу педагога или детей, причем такая работа открывает широкие возможности в дополнение субтитров. Эффективность их использования повышается при проведении комбинированной работы с таблицами, гербариями, картами и другими пособиями. Фрагментарный показ диафильма позволяет давать информацию в небольшом количестве, что способствует лучшему усвоению материала. Допускается его дробление, особенно на уроках по закреплению изученного материала (например, фильм «Формы поверхности» на одноименном занятии). Тема «Лето и осень в неживой природе» – кинофильм «Осень».
Одним из приемов обобщения учебного материала является также повторный просмотр кинофильмов с перерывом в один-два месяца (целиком или эпизодически). При этом форма работы зависит от степени подготовленности класса: в более сильных можно рекомендовать демонстрацию кинофильма без звука, с параллельным комментарием детьми демонстрируемых кадров; в менее подготовленных – с последующими или предшествующими новыми вопросами и заданиями по наблюдению.
Урок с использованием телепередач традиционно делится на три части.
1. Введение: проверка уровня знаний детей по теме, подготовка их к просмотру и активному восприятию видеоматериала. Одним из эффективных условий последнего является постановка проблемных вопросов.
2. Просмотр телепередачи: задача учителя – руководить восприятием учащихся, следить за их реакцией, суммировать ответы на вопросы ведущего, акцентировать внимание на главнейших эпизодах, отмечать для себя основные условные моменты передачи для последующего возвращения к увиденному в процессе прочтения.
3. Закрепление увиденного: ответы на итоговые вопросы ведущего, работа с учебником и раздаточным материалом. При этом необходимо обязательно проверить правильность понимания детьми увиденного.
Вместе с тем эффективность проведения такого рода занятия, чаще всего применяемого на этапе обобщения или ознакомления с малоизвестными сведениями, зависит от предварительной подготовки:
– четкая связь содержания телепередачи (кинофильма) с темой и целями урока (для кино-, видеоматериала – предварительное ознакомление преподавателя и анализ его содержания);
– определение возможностей применения (фрагментарно / полностью, в зависимости от типа урока – на каком этапе, четкая связь с задачей определенной фазы занятия, определение цели показа);
– продумывание предшествующей показу и последующей работы школьников (формулировки и разновидности заданий), а также характера показа (монолитный, с паузами на комментирование, с обязательной мотивировкой просмотра);
– конечное определение места и времени демонстрации фильма.
Дидактические возможности различных ЭЗСО наиболее полно реализуются при их комплексном использовании, что требует четкости в определении места конкретного средства в системе уроков и его функции, возможности сочетания с другими видами средств.
Урок «Лиственные и хвойные растения зимой». Оборудование: натуральные объекты (гербарные экземпляры лиственных и хвойных растений с семенами и плодами), иллюстрация учебника, таблица «Как зимуют растения», серия диапозитивов «Растения в разные времена года».
Вторым наглядным методом обучения естествознанию является демонстрация опытов (эксперимента) – искусственное воспроизведение природного явления, применяемое для раскрытия его сущности в тех случаях, когда его невозможно или трудно пронаблюдать в естественных условиях (в процессе проведения демонстрационного эксперимента учитель выдвигает гипотезу, намечает пути ее проверки, подбирает материалы и т.д.). Такого рода работа позволяет не только быстрее понять увиденное, но и закрепить материал, обнажает взаимосвязь природных явлений. По специфике проведения различают демонстрационные опыты, проводимые учителем или специально подготовленным учеником, и лабораторные, предполагающие фронтальную (групповую) работу детей. Такое разделение обусловлено тем, что некоторые опыты связаны с угрозой здоровью ребенка (работа с кислотой, например, при выявлении состава известняка; с огнем спиртовки «Состав почвы»), или трудоемкие («Круговорот воды в природе»), а также с необходимостью раскрытия сути происходящего в виде сжатого ее иллюстрирования в отсутствие у детей навыков работы с лабораторным оборудованием (такого рода предварительное ознакомление преследует вторую цель – ознакомление учащихся с приемами работы и соответствующими манипуляциями). Вместе с тем проведение любого демонстрационного опыта должно отвечать следующим требованиям:
а) наглядности (соответствующий размер лабораторной посуды, показ на демонстрационном столике (подиуме с хорошим обзором происходящего) с обязательным удалением с него лишних объектов, рассеивающих внимание);
б) простоте (при подборе опытов желательно ориентироваться на возможность их повтора учеником вместе с родителями в домашних условиях);
в) усвояемости: обязательный положительный результат проведения опыта предполагает его предварительное выполнение до урока при тщательном подборе вещества, его дозировании и уяснении специфических условий проведения (для уяснения различной способности песка и глины пропускать воду последняя должна быть обязательно сырой, в противном случае она будет пропускать воду быстрее песка); в процессе показа также необходимы постоянное объяснение происходящего и четкость выполнения;
г) безопасности (предварительная проверка на цельность и чистоту используемого оборудования, обязательный инструктаж по технике безопасности и наличие подручных средств по оказанию первой медицинской помощи, при опытах с огнем также следует предусмотреть емкости с водой – ведро, тазы).
К способам активизации познавательной деятельности при показе опыта (проведении эксперимента) можно отнести: разъяснение его цели без предварительного объявления результата; хорошая видимость опыта; комментирование детьми своих наблюдений и впечатлений в ходе эксперимента; обсуждение его итогов путем постановки учителем последовательного ряда вопросов (что хотели доказать этим опытом, каков его ход, результат, почему, какой вывод из опыта); фиксация в тетрадях; возможная простота прибора и отсутствие в нем лишних деталей, отвлекающих внимание от сущности наблюдаемого явления и др.
В целом использование наглядных методов обучения соответствует возрастным особенностям ребенка, предоставляя возможности для развития поисковых способностей при получении информации из иллюстративного ряда как первоисточника.
Практические методы обучения естествознанию
В основе практических методов обучения, тесно связанных с предыдущими, лежит познавательная деятельность младших школьников. При этом рассмотрение естествознания как теоретико-экспериментальной дисциплины выводит данные методы на первое место в процессе изучения природы. Во-первых, они предоставляют возможность для активной реализации принципа наглядности обучения, что удовлетворяет наглядно-образному мышлению младшего школьника. Во-вторых, способствуют предварительному чувственному фиксированию объектов в процессе познания и появлению у детей потребности ознакомления с технологией способов познания окружающего мира. Специфика практических методов заключается в том, что необходимо обучать детей не только пользоваться ими, но и самостоятельно применять их в реальной жизни.
К практическим методам относятся: 1) наблюдение (нередко в качестве самостоятельного метода рассматривается работа по распознаванию признаков); 2) проведение лабораторных фронтальных опытов (экспериментов); 3) практические работы по определению и описанию природных объектов, с приборами в классе, уголке живой природы, на учебно-опытном участке; 4) моделирование и др.
Наблюдение как один из основных методов изучения природы подробно описано в работах К.Д. Ушинского, А..Я. Герда, В.П. Вах-терова, Л.С. Севрука и др. Оно представляет собой целенаправленное восприятие предметов и явлений природы, в процессе которого уточняются отличительные признаки, изменения, происходящие в природных объектах. Наблюдение нацелено на расширение у детей представлений о мире, выработку позитивной системы ценностей и установок по отношению к природе, на развитие воображениями эстетического восприятия окружающего, понимание собственных сложных взаимосвязей с природой и на воспитание экологической этики. Именно на этой основе формируются понятия, практические умения и навыки. Иными словами, наблюдение — это целенаправленно организованное отражение внешнего мира, доставляющее первичный материал для научного поиска, исследования.
В МПЕ существуют различные классификации практических методов обучения:
1) по организационным формам — индивидуальные, групповые, фронтальные;
2) по продолжительности — кратковременные или краткосрочные (на уроке, в ходе экскурсий, например, при выявлении свойств, признаков конкретного объекта); долгосрочные или длительные (во внеурочное время — в процессе изучения динамики в природе: рост и развитие растений и животных, сезонные изменения — фенологические наблюдения);
3) по характеру — комплексные или сплошные (сезонные) и локальные или выборочные (за конкретным природным объектом — растением, животным);
4) по характеру предварительной подготовки — непосредственные (фиксирование природных предметов и явлений, попавших в поле зрения), опосредованные (предварительная подготовка специального оборудования, выслеживание необходимого объекта);
5) в зависимости от связанных с ними методов обучения: иллюстративные (показ таблиц, картин), исследовательские (постановка опытов, фенологические наблюдения).
В процессе организации любого из данных видов наблюдений должны соблюдаться следующие требования: а) учет возрастных особенностей, психологического уровня развития детей; б) организация активной познавательной деятельности в процессе наблюдения; в) показ практической значимости наблюдения; г) фронтальное ознакомление с приемами наблюдения: фиксирование и изучение объекта в сумме его несущественных и существенных признаков —> выделение последних —> фиксирование —> интерпретация —> вывод; д) последовательность в выработке умений наблюдать (тренировка на моделях, тренировочные упражнения на приборах, опознание условных знаков и обозначений, графическое изображение наблюдаемых явлений и их компонентов, самостоятельное наблюдение и фиксирование, выводы и обобщения полученных результатов); е) выделение существенных признаков предмета или явления; ж) жестко оговоренные способы фиксации наблюдаемого в дневниках наблюдений и календарях природы; з) определенная подготовка родителей (какую помощь взрослые могут оказать; их заинтересованность, внимание к проводимому ребенком исследованию и его результатам); и) систематизация содержания наблюдаемого; к) изначальное управление учителем.
Содержание наблюдений определяется учебными программами и зависит от местных факторов (особенностей природы), однако существует обязательный, общий для всех курсов минимум, который включает наблюдения за основными природными объектами:
а) Солнцем (положение на небе в разное время суток, время захода / восхода, продолжительность дня) и другими астрономическими объектами (звездами, планетами и т.д. в зависимости от содержания базовой программы);
6) погодой (температура, облачность, осадки и их интенсивность, ветер и его сила в разное время суток и сезоны) и климатом (общая характеристика, пиковые показатели, изменения за последние 100 лет и дальнейшие тенденции);
в) формами поверхности и их изменением (измерение высоты холма, глубины оврага и выявление ее изменения), полезными ископаемыми (сбор коллекций), динамикой растительности в зависимости от форм рельефа;
г) почвенным покровом (измерение толщины почвенных слоев на обнажении, изготовление макетов и коллекций почв, исследование водопроницаемости, сравнение почв разного состава);
д) водоемами (чистота, посезонное колебание уровня воды, исследование источников питания водоемов, некоторых свойств грунтовых вод, измерение степени загрязнения воды);
е) растениями и животными (сезонные изменения, внешние особенности, жизненные проявления, знакомство с компонентами окружающей их среды и установление взаимосвязей (в том числе выявление приспособленности различного порядка) и т.д., с параллельной гербаризацией сорных и опавших частей растений, коллекционированием плодов, семян, шишек и др.), определение особенностей отношений отдельных живых существ с человеком, соответствующих правил ухода и охраны;
ж) человеком (внешние признаки, способы функционирования организма, трудовая деятельность детей и взрослых по сезонам, в городах / селах, особенности взаимоотношений и общения между людьми в различных ситуациях, в том числе в семье);
з) природными и искусственно созданными комплексами – сообществами (лес, парк, луг, поле, водоем и др.);
и) экологическим состоянием различных объектов и территорий (данная работа по мониторингу окружающей среды обязательно должна дополняться другими видами, например моделированием).
Проводимые за каждым отдельным объектом наблюдения необходимо подчинить единому требованию обязательного установления причинно-следственных связей между рассматриваемыми в комплексе явлениями (например, зависимости состояния растительного мира от неживой природы).
Несмотря на очевидное многообразие, наблюдения в курсе «Окружающий мир» должны носить системный характер. В целом технологию их подготовки можно представить следующим образом:
1) определение содержания наблюдений по классам, т.е. дифференциация по возрастным и индивидуальным особенностям детей: I, II класс – накопление фактических сведений о многообразии объектов природы, их свойствах, формирование умений учебного наблюдения; III класс – выявление причинно-следственных связей, зависимости между природными объектами и явлениями; IV класс – установление простейших закономерностей в природе, самостоятельные обобщения, выводы, поиск доказательств в изменении среды, подтверждающих теоретические выкладки;
2) выбор места (в том числе наиболее целесообразных условий — на уроке, экскурсии, прогулке, дома, в уголке живой природы, на географической площадке и др.), установка порядка, сроков проведения наблюдений, определение возможности их сочетания с другими методами обучения;
3) психологическая и практическая подготовка детей, в том числе с позиции этики (в этом свете одним из эффективных приемов введения наблюдения в общий контекст проводимой работы является использование игровых ситуаций с распределением со ответствующих ролей и заданий, например на сезонной экскурсии – метеорологи, ботаники, орнитологи и пр.);
4) определение цели, задач наблюдений по отдельным объектам, составление плана-памятки наблюдений (на данном этапе необходимо предварительно продумать возможности использования различного рода заданий и упражнений для комплексного наблюдения с привлечением всех видов / выборочных анализаторов, например «Слепой и немой»);
5) подготовка оборудования: инструментов (термометр, снегомерная линейка, компас, гномон, бечева, метр, флажки и т.д.), пособий по фиксированию (условных знаков, тетрадей, блокнотов, обобщающих таблиц, календарей наблюдений);
6) формирование умения обработки результатов систематических наблюдений (приемы, формы использования на уроках);
7) установление причинно-следственных связей как объекта наблюдения.
Проведение любого наблюдения должно представлять собой последовательное выполнение следующих этапов:
1) подготовительный: постановка и конкретизация исследуемой проблемы и задач наблюдения; выбор соответствующего объекта и ситуации (предварительно учителем, который дает соответствующие рекомендации детям); подборка способов фиксации наблюдаемого и интерпретации; вызов и стимулирование у детей интереса к объекту наблюдения; приемы – краткая беседа (что известно об объекте, коррекция бытовистических представлений, на что обратить внимание), обращение к опыту, показ фрагментов диафильма, кинофильма, иллюстраций в целях подготовки к восприятию объекта;
2) концентрация внимания на объекте: приемы – использование загадочности, эффекта неожиданности, показ и пояснение, демонстрация иллюстраций, постановка проблемных вопросов, использование художественных образов, загадок, стихотворений, ложных ассоциаций;
3) исследование наблюдаемого объекта, нацеленное на отработку приемов правильного последовательного его обследования и предполагающее определенную помощь со стороны учителя при их усвоении. Алгоритм данной работы: а) чувственная фаза: целостное восприятие (молча, с предварительным целенаправленным указанием со стороны учителя в виде вопроса, задания) – анализ (внешние, хорошо фиксируемые признаки – форма, цвет, размер и др.; детализация; выделение существенных признаков) – фиксация целостного образа (его предназначение); б) фаза абстрагирования – интерпретирующее обследование, предполагающее определение на базе полученной эмпирическим путем информации более сложных абстрактных, обобщенных свойств предметов и явлений определенной группы объектов и установление существенных взаимосвязей между ними, происходящим (отнесение конкретного природного предмета или явления к группе соответствующих однородных – введение в систему, установление причинно-следственных связей между наблюдаемым объектом в целом, его частями и средой обитания); в) фаза фиксирования самого образа исследуемого объекта и выявление его места в общей иерархии знаний;
4) заключительный: подведение итогов, закрепление полученных представлений о природных предметах, способах их обследования и фиксации.
В целом различают следующие формы организации наблюдений в природе в начальных классах – по месту осуществления: урочная, экскурсионная, домашняя, внеклассная (в уголке живой природы, на опытном участке) и т.д.
При этом в процессе их проведения достаточно эффективно использование игровых ситуаций, что обусловлено возрастными особенностями ребенка: чередование ролей исследователей, следопытов, ученых и т.п., которые ищут подтверждение своей версии, например происхождения жизни на Земле (большое внимание уделяется включению в наблюдение элементов поисковой направленности, например игра «Найди дерево»). Поскольку первичное восприятие не всегда дает возможность школьнику запомнить объект и способы его обследования, рекомендуется вторичное его проведение – закрепление на родственном объекте, что с точки зрения ВНД способствует закреплению канала нервных импульсов первичного восприятия.
Опыт – способ изучения объектов и явлений природы, состоящий как в их искусственном воспроизведении (при невозможности наглядной фиксации в естественных условиях), так и в теоретико-практическом преобразовании условий протекания с целью доказательства определенного предположения. По сравнению с наблюдением это более сложный способ получения необходимых сведений о природных явлениях, отличающийся: более активным воздействием на изучаемый предмет или явление окружающей действительности; необходимостью соотношения наблюдаемого в опыте явления с его природным аналогом (тем, что происходит в реальных условиях) и формулированием на этой основе выводов; специально подготовленными условиями проведения (по Г.Н. Аквилевой, З.А. Клепининой). То есть «наблюдение соблюдает то, что ему предлагает природа, опыт берет у природы то, что он хочет».
В начальных классах различают следующие разновидности опытов, проводимых в процессе изучения естествознания:
1) по времени проведения: краткие (на уроках), длительные (дома, во внеурочной работе – на учебно-опытном участке, в течение недели, года);
2) по месту в учебном процессе: урочные и внеурочные;
3) по дидактической цели: для создания проблемных ситуаций на уроке, в ходе контроля за выполнением домашнего задания (на этапе адаптации), при изучении нового материала (иллюстрации к рассказу), как подтверждение усвоенного (разновидность контроля при проверке домашнего задания);
4) по специфике проведения: демонстрационные (показ учителем или подготовленным учеником), лабораторные (работа детей);
по поисковой направленности традиционные (цель ставится учителем) и проблемные (эксперименты, в ходе которых детьми выдвигается гипотеза, намечаются пути выполнения, подбираются материалы).
Литература:
1. Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе. - М.: ВЛАДОС, 2003.
2. Козина Е.Ф. Методика преподавания естествознания: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.Ф.Козина, Е.Н. Степанян. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 496 с.
Лекция № 8