Становление начального естествознания как учебного предмета и методики его преподавания

Лекция 1 – 4

Становление начального естествознания как учебного предмета и методики его преподавания

Вопросы преподавания начального естествознания и географии в XVIII и XIX веках

В России до Петра I учение сводилось к обучению грамоте и письму и носило частный характер. Петр I впервые учредил цифир­ные школы, предназначенные для обучения детей всех сословий. Никаких знаний о природе дети в этих школах не получали, т.к. содержание естественных наук противоречило религии, а их изучение считалось греховным делом. Однако эти слабые ростки общего образования просуществовали недолго, и до 1876 г. учение продол­жало оставаться частным делом. Но уже в этот период появляется и растет жажда истинных знаний о природе. Необходимо было выяснить вопрос о естественнонаучном образовании. И его блестяще решил Михаил Васильевич Ломоносов. Он энергично выступал против боязни естественных наук, обращал особое внимание на большое практическое значение знаний о природе, горячо боролся за введение естествознания в русскую школу. Деятельность М. В. Ломоносова в области народного образования того времени стояла нарав­не с деятельностью Петра I, поднявшего Россию на новую ступень в общественном и экономическом развитии. «После того, как Петр I преобразовал материальный мир государства, империи, Ломоносов преобразовал умственную жизнь России», – писал исследователь естественнонаучного образования в России В. И. Голиков.

Борьба Ломоносова за включение учебного предмета «Естествознание» в русскую школу привела к некотором переменам в народном образовании. Уставом 1786 г. в России была введена общеобразовательная школа, состоящая из двух типов училищ – малых двухгодичных в уездных городах и главных пятигодичных в губернских городах. В IV классе главных училищ преподавалась естественная история. На структуру школьного образования, содержание учебных предметов и методику их преподавания, в том числе на структуру и методику преподавания естественной истории большое влияние оказали идеи великого славянского педагога Яна Амоса Коменского (1592 – 1670).

Какова же суть этих идей, определивших народное образование в России (в том числе и естественнонаучное) в конце XVIII века. Не вдаваясь в подробности взглядов Коменского, обратимся лишь к тем из них, которые представляют интерес для методики преподавания естествознания.

Прежде всего Коменский ставит и обосновывает вопрос необходимости связи обучения и воспитания. «Человек, чтобы быть чело­веком, должен получить образование». «Человек должен быть хорошо научен тому, что просветляет рассудок, направляет волю и пробуждает совесть... А как все эти силы (рассудок, воля и совесть) не могут быть разъединяемы, то точно так же не должны быть разъединяемы образование, добродетель и благочестие».

Второе очень важное положение о том, что обучение и воспитание должны соответствовать возрастным особенностям учащихся, явилось для Коменского основой деления народного образования на четыре ступени: 1) материнская школа до 6 лет; 2) народная школа, или школа родного языка, от 6 до 12 лет; 3) средняя школа-гимназия от 12 до 18 лет; 4) высшая «академия и путешествие» от 18 до 24 лет. Для каждой ступени определено содержание образования и воспитания, в котором Коменский не обошел и природу. В на­родной школе, где, по его мнению, должны обучаться все, кто родился человеком, ученик может получить первоначальные знания о некоторых явлениях природы, а также по сельскому хозяйству. Программа ознакомления с окружающим миром на следующих ступенях значительно расширяется. Как видим, содержание образования и воспитания усложняется от ступени к ступени, оно строится «сообразно внешней и внутренней природе ребенка».

Большую ценность для становления методики преподавания естествознания имели разработанные Коменским общедидактические принципы: в обучении идти от общего к частному, от более легкого к более трудному, от близкого к далекому; учитывать индивидуальные особенности учащихся, возбуждать «интерес к знанию и охоту к учению», всякое последующее знание должно опираться на предыдущее, вытекать из последнего. Интересно требование осознания знаний, связи мышления и речи. «Ничего не следует заучивать на память, что не было верно понято рассудком». И далее: «Не должно никому дозволять говорить о чем-нибудь, чего он не понимает». Довольно подробно разработал Коменский принцип наглядности обучения, что представляет особый интерес для преподавания естествознания. «Необходимо, чтобы начало познания исходило из внешних чувств (ибо ничего нет в нашем познании, чего прежде не было в нашем чувственном восприятии); следовательно, и начало обучения должно начинаться вместо перечисления предметов посредством слов с созерцания самих предметов». И далее: «... если намереваются внедрить в учащихся истинное и верное познание вещей, то безусловно необходимо, чтобы все преподавалось посредством собственного наблюдения и чувственной наглядности». Итак, познание любого предмета, любого явления должно начинаться с непосредственного его восприятия органами чувств. Однако не всегда учитель может организовать изучение самих предметов, самих явлений. В этом случае «можно употребить замену их, т. е. копии или картины, заготовленные для учебных целей», которые должны быть понятны ученикам и без сомнения верными. Осуществляя наглядное обучение, учитель, по мнению Коменского, должен придерживаться следующих важных правил: необходимо сначала воспри­нимать предмет в целом, а затем каждую часть отдельно. Изучение частей предмета должно идти в определенной последовательности, от начала до конца, «чтобы глаз оставался на каждой части столь долго, пока не будет верно схвачен весь предмет, в его различных подробностях». Эти советы по методике применения наглядности сохраняют свою ценность и для современной методики природоведения, а также представляют большой интерес для разработки требований к ведению наблюдений.

Принцип наглядности в обучении разработан Коменским не только в теоретическом плане. Еще в «Великой дидактике» он писал, что нужно создать для детей книжку с картинками Такая: книжка была создана Коменским. Это – «Мир чувственных вещей в картинках», где нашли практическое воплощение основные идеи великого педагога. Насыщая свою книгу материалом, доступным восприятию органами чувств, Коменский раскрывает необходимость работать не только с картинками, но и с самими предметами. «Названные же вещи показывайте детям не только на картинках, но и в реальности... Поэтому было бы желательно, чтобы в каждой хорошей школе хранились заранее заготовленные редкие и дома не встречающиеся вещи, дабы всякий раз, когда о них нужно говорить ученикам, они вместе с тем могли быть им представлены».

Как уже отмечалось, уставом 1786 г. в 4 классе главных училищ была введена естественная история, которая представляет для нас интерес как начальный этап естественнонаучного образования.

Устав, введя в школу новый предмет, не определял его содержание. Эту задачу решил изданный для народных училищ учебник «Начертание естественной истории». Автором его был академик Василий Федорович Зуев (1754 – 1794). Этот учебник и является лучшим документом, позволяющим судить о содержании и методике препода­вания школьного естествознания на заре становления последнего.

В кратком вступлении автор раскрывает сущность естественной истории как науки и ее основных отделов: «Ископаемое царство», «Прозябаемое царство», «Животное царство». Сам учебник состоит из этих же разделов. В разделе «Ископаемое царство» рассказывается о землях, камнях, о солях, о горючих веществах, о полуметаллах, о металлах, об окаменелостях, о горах. Изучение растений предлагается начинать с ознакомления с некоторыми физиологическими процессами, происходящими в растении, со строением растений, с использованием растений человеком, т.е. содержание учебника проникнуто идеей связи науки с практикой. В разделе «Животное царство» даются краткие общие сведения о строении и жизни жи­вотных, а затем их описание по классам. Причем при описании растений и животных данного класса подробно рассматриваются лишь наиболее типичные представители. Затем дается описание форм, обладающих какими-то резкими отклонениями по сравнению с рассмотренными. Такое изложение материала помогает учащимся на небольшом объеме учебного материала увидеть разнообразие и единство живой природы, лучше усвоить учебный материал.

Описания растений и животных довольно интересны, сделаны на уровне развития науки того времени, проникнуты идеей полезности. Замечательно, что автору удалось избежать всякой телеологии и ложного антропоморфизма. Он не подчиняет изучение естественной истории цели религиозно-нравственного воспитания. В этом тем более велика заслуга В.Ф. Зуева, что естественно-исторические сочинения того времени, ставившие своей целью популяризацию науки, представляли собой богословско-натуралистические трактаты, приспосабливающие науку к воспитанию религиозности, Да и много лет спустя после замечательного учебника В.Ф. Зуева одним из главных достоинств естествознания считалось то, что оно представляет обильный материал для развития религиозно-нравственного чувства. Так, на IX съезде русских естествоиспытателей в январе 1894 г. директор учительской семинарии В.В. Григорьев большое внимание уделил подготовке учителя к преподаванию естественной истории в сельской школе, где общение с природой не представля­ет трудностей. При этом, отмечая воспитывающую роль изучения природы, он указал, что «наставник естественной истории должен пользоваться всяким случаем, при котором он может возбудить в воспитанниках чувства религиозное, нравственное и эстетическое. ... указать, например, на премудрость Божию».

В.Ф. Зуев не оставил без внимания и методику преподавания естественной истории. В предисловии к своему учебнику он дает краткие наставления учителю, как преподавать естественную исто­рию. Здесь рекомендуется добиваться понимания учебного материала, изучать предметы природы не со слов, а по натуре или по крайней мере по ее изображению. «... при рассуждении о какой-либо вещи учитель показывает оную в самой натуре или по крайней мере на картине». В связи с этим «при каждом народном училище в сем классе должно стараться иметь таковых вещей собрание, которыя в натуре, которыя в рисунках». Зуев рекомендует сначала изучать природу, близкую к школе: «А чтобы польза сего учения еще явственнее была в своей подробности, то каждое в наместничестве Народное училище наипервее да примется за познание собственных своих произведений».

Как видим, в основу своей методики В.Ф. Зуев положил важнейшие взгляды Я.А. Коменского на преподавание.

Таким образом, уже в конце XVIII века были выдвинуты важные положения содержания и методики преподавания начального естествознания. Однако состояние науки и преобладание вербализма в школьном преподавании не позволяли развить и широко применять эти передовые взгляды. Для нас же представляет большой интерес предложенный Зуевым порядок изучения естественнонаучного материала; неживая природа – растения – животные. Приступая к ознакомлению с тем или иным предметом природы, следует дать о нем сначала общее представление, а затем изучать его в деталях. Актуальными для нашего времени являются требования осознанности знаний, наглядности преподавания, создания резерва наглядных пособий, а также преподавание естествознания на краеведческой основе. В начале XIX века вступивший на престол Александр I, пытался продолжить дело, начатое Петром I. Он горячо взялся за народное просвещение. «Он тот час задался целью распространить свет наук во всех краях,... чтобы науки в его неизмеримом государстве навсегда могли приобресть прочное местопребывание...» В ряд наук, которые должно изучать подрастающее поколение, Александр I поставил и естественную историю. Практическим воплощением этих планов стал новый школьный устав, принятый в ноябре 1804 года. Сеть школ была значительно расширена: были образованы одноклассные приходские, двуклассные уездные и четырехклассные гимназии в губернских городах. Очень важно, что между ними была предусмотрена преемственность в обучении. Этим уставом значительное внимание было уделено преподаванию естествознания. Уже на начальном этапе обучения, в приходских училищах было введено объяснительное чтение книги «Краткое наставление о сельском домоводстве, произведениях природы, сложении человеческого тела и вообще о средствах к предохранению здоровья» с целью «доставить детям земледельческого и других состояний сведения им приличные, ... дать им точные понятия о явлениях природы и истребить в них суеверие и предрассудки». В уездных училищах на естествознание отводилось 3 часа в неделю во 2 классе. Здесь изучалось «сокращение естественной истории и физики». В уставе учителям даются и некоторые советы по постановке преподавания. Учитель «должен стараться всеми силами, дабы ученики преподаваемые им предметы понимали ясно и правильно; полагаться больше на свою прилежность... нежели на чрезмерный труд учеников своих. Для малолетних детей он старается сделать учение свое легким, приятным и более забавным, чем тягостным». Таким образом, уже сам правительственный устав требовал добиваться осознанности знаний, вызывать у учащихся, особенно младших, интерес к учебным предметам. Налицо прогрессивный характер устава 1804 г. Однако эти идеи так и остались на бумаге из-за отсутствия материальной базы и соответствующей подготовки учителей. И все же решающую роль в упадке школьного естественнонаучного образования сыгра­ли другие факторы. А именно следующие.

В первой четверти XIX века значительно усиливается влияние религии. Все чаще раздаются голоса о запрещении преподавания естественной истории. Многие приближенные министра убеждали его, что «Библии совершенно достаточно, чтобы знать, каким образом устроена Вселенная...; яд проникает к нам отовсюду, не открывайте же сами новых путей». Война 1812 г. и ее исход усилили увлечение религией и в Европе. Немалое влияние на естественнонаучное образование в России оказали труды шведского систематика Карла Линнея (1707 – 1778). Эти два фактора привели к тому, что на смену учебнику В.Ф. Зуева пришли книги, представляющие собой диковинный «конгломерат из религиозных назиданий, раскрывающих волю божию, и линнеевской системы». Учащимся нередко приходилось иметь дело с буквальными переводами «Системы природы» К. Линнея. Вдобавок но всему сказанному естествознание приноравливалось к изучению иностранных языков. Вопрос о методике преподавания естествознания в то время даже и не ставился. Дети заучивали наизусть бесконечные описания минералов, животных, а учителя лишь следили за точностью и дословностью изложения учеником этих описаний. Все это вместе взятое привело к тому, что правительство Николая I исключило естествознание из учебных заведений сначала циркулярным письмом 1824 г., а затем школьным уставом 1828 г. почти на четверть века. Правда в учебном плане, как и раньше, числилась география, но преподавание ее по-прежнему стояло на низком уровне. Учебник географии, по которому работали школы того времени, давал географические знания по чертежам отдельных произвольно выбранных частей земного шара. Причем нередко положение географических объектов на них не соответствовало действительности. Много было и других весьма серьезных ошибок. Таким образом учебник географии не давал достоверных знаний, и не было другой возможности изучить учебный материал, как «затверживать одни только названия».

Таким образом, постановка преподавания начального естествознания и начальной географии в первой четверти XIX века своди­лась к чистой зубрежке учебного материала.

С развитием торгового и промышленного капитала возросла потребность в развитии естественных наук. Недовольство буржуазии классическим образованием вынудило Министерство уже в 1843 г. считать одной из основных задач «решение вопроса о приспособлении главнейших начал наук к техническим потребностям ремесленной, фабричной и земледельческой промышленности».

Необходимость введения естествознания в школу диктовалась и развитием наук о природе. Русские ученые – И.Е. Дядьковский, П.Ф. Горянинов, А.Н. Бекетов, К.Ф. Рулье и др. – основываясь на экспериментальном изучении законов природы, сформулировали важнейшие теоретические принципы, ставшие основой учения об эволюционном развитии природы. Требование восстановить естествознание в школе выдвигали и ученые, занимающиеся общими вопросами педагогики. Они доказывали, что изучать природу надо с младшего школьного возраста, т.е. с 7 лет. В этом плане интересны работы доктора Ястребцева. Критикуя систему образования того времени, он доказывал, что дети 7 – 14 лет, обладающие конкретным мышлением, недостаточно владеющие абстракциями, вынуждены учиться отвлеченным наукам. «Не очевидный ли вред, – восклица­ет он, – приучать к сочинениям... ребенка о таких вещах, о которых он не имеет еще хорошего понятия». И далее: «Чем меньше ребенок, тем большее место в образовании должны занимать сведения, переходящие к уму через собственные чувства детей». Такой наукой он считал естествознание, которое, по его мнению, «должно служить основанием всему первоначальному учению, потому что никакая наука так совершенно не отвечает всем условиям хорошего умственного воспитания детей, как натуральная история. В самой вещи: 1) она из всех наук самая понятная для детей; 2) ей можно учить детей с весьма раннего возраста; 3) она служит умственному и физическому развитию; 4) она вооружает знаниями, которых требует данное время». И далее: «Натуральная история доступна для слабого ума, но и сильный ум не найдет ее слишком легкою». При этом Ястребцев доказывает важность изучения природы на экскурсиях, прогулках, в ходе работы с натуральными пособиями в классе.

Хотя естествознание и не преподавалось в школе, в общепедагогической литературе ставятся некоторые вопросы методики его преподавания.

В 1833 г. издается «Педагогический журнал», в котором настойчиво проводится мысль о том, что учение должно «заставлять ученика размышлять». И далее: «... всякий предмет преподавания может и должен способствовать упражнению какой-либо из умственных способностей», но не упускать «из вида правило, что начинать учение с самых простых наглядных истин». Этому наиболее отвечает естествознание, для преподавания которого журнал рекомендует полезное пособие «Новое собрание произведений из естественной истории», изданное в Бреславле в 1829, 1830 и 1832 гг. Ценность этой книги журнал видит в том, что «изображения отличаются верностью очерков и хорошей отделкой;... и сверх сего еще показаниями обыкновенного природного размера представляемого предмета». Журнал отмечает и как положительное в книге порядок описания животных: «... в начале книги ничего не сказано о животных вообще, но прямо начато описание млекопитающих, то мы, со своей сто­роны, совершенно сие одобряем, ибо в естественной истории гораз­до лучше дать детям общий обзор после, когда они познакомятся с частностями какого-либо царства». Итак, очень важный вывод: при ознакомлении с природой надо идти от частного к общему.

Известный в то время педагог Александр Ободовский писал, что изучать естественную историю надо с раннего возраста, что «первоначальный курс должен обращать внимание на ближайшие и общеполезные предметы и возбуждать сколько можно больше наглядных представлений о природе... Обучение естественной истории будет тем занимательнее и тем успешнее, чем более будет соединено с наглядностью, Натуральное собрание и хорошие изображения для сего необходимы; весьма полезно также, если учащиеся сами состав­ляют коллекции естественных произведений».

Таким образом, вторая четверть XIX века не пропала даром для методики преподавания начального естествознания хотя бы пото­му, что в общепедагогической литературе были поддержаны и настойчиво пропагандировались идеи В.Ф. Зуева. Кроме того, был поставлен вопрос об экскурсиях в природу.

Вторая половина XIX века совпала с оживлением прогрессивных настроений во всех сторонах жизни русского общества. Наступил период интенсивного развития капитализма в России. Огромных успехов добилось научное естествознание. Профессор Московского университета К.Ф. Рулье (1814 – 1858) выдвинул идею эволюции органического мира и сделал это несколькими годами раньше вы­хода в свет знаменитого труда Ч. Дарвина о происхождении видов. Появились работы И.М. Сеченова (1829 – 1905), А.О. Ковалевского (1840 – 1901), В.О. Ковалевского (1842 – 1883), К.А. Тимирязева (1843 – 1920), И.И. Мечникова (1845 – 1916). Естествознание превращалось в науку, вскрывающую связи и формы взаимодействия процессов природы и доказывающую тем самым материальность и единство органического мира. Это позволило русским биологам быстро усвоить теорию Ч. Дарвина о естественном отборе и происхождении видов, проникшую в Россию в 60-х гг., встать на ее защиту и внести свой вклад в ее разработку. Г. Мендель (1804 – 1881) положил начало генетике как точной экспериментальной науке. Француз Л. Пастер (1822 – 1895) и немец Р. Кох (1843 – 1910) сделали замечательные открытия в области микробиологии. М. Шлейден (1804 – 1881) и Т. Шванн (1810 – 1882) исследовали строение клетки и сформулировали важные положения клеточной теории. К концу XIX века в биологии все более отчетливо стали выделяться как самостоятельные науки цитология, генетика, экология, эволюционное учение.

Аналогичный подъем переживала и география. Расширение географических исследований во второй половине XIX века связано с активной деятельностью русского географического общества, во главе которого стоял талантливый исследователь природы Средней Азии П.П. Семенов-Тян-Шанский (1827 – 1914). Большой вклад в исследование природы России и сопредельных с ней территорий внесли в этот период Н.А. Северцов (1827 – 1885), А.П. Федченко (1844 – 1873), И.В. Мушкетов (1850 – 1902), А.Н. Краснов (1862 – 1914) и др. Как и в биологии, в географии происходил процесс дифференциации: выделились геология, ботаническая и зоологическая география, климатология, почвоведение. Опубликовались фундаментальные работы, ставшие классическими и не утратившие значения до наших дней. Таковы «Русский чернозем» В.В. Докучаева (1883), «Климаты земного шара, в особенности России» А.И. Воейкова (1884)и др.

Такой подъем в общественной и научной жизни страны не мог не отразиться на школьном деле. Вопрос о системе общего образования сделался предметом обсуждения в печати. Видное место занимают статьи о воспитании и развитии учащихся через учебный предмет. Таковы статьи В. Даля, Н.И. Пирогова в «Морском сборнике», появляются педагогические журналы: «Журнал для воспитания» (1857), «Русский педагогический вестник» (1857), «Учитель» (1861) и др. В 60-х гг. организуется Петербургское педагогическое общество, в работе которого участвуют виднейшие педагоги того времени: К.Д. Ушинский, К.К. Сент-Илер, Д.Д. Семенов и др. На одном из собраний отделения естественных наук Г.Гофман изложил программу преподавания естествознания в школе. Он предложил «знакомить учеников с естественными телами путем наглядного обучения», начиная с 6 лет. В 1861 и 1862 гг. работают I и II съезды преподавателей естествознания и естествоиспытателей. Оба съезда высказали требование об обязательности естествознания в учебных планах общеобразовательных школ. Естествознание, по мнению участников, должно состоять из двух частей: «1 – курс приготовительный или общий и 2 – курс научный или специальный». Для нас представляет интерес структура и содержание приготовительного курса. Это было краткое учение о природе вообще, без разграничения на отдельные науки. Причем изучение природы предлагалось начинать с местных ископаемых, растений и животных. Такой пропедевтический курс в первых трех классах гимназий предполагалось ввести в изучение естествознания и географии в старших классах.

Многое было сделано в области общей педагогики и частных методик. Выдвигался ряд положений, направленных на оживление преподавания естествознания и географии. Некоторые из этих положений были важны для преподавания начального естествознания. Так, достаточно серьезно разрабатывался вопрос об образовательном и воспитательном значении учебных предметов, об различии науки и учебного предмета, о связи науки и учебных предметов с жизнью, об интересе к учению, В связи с последним естествознание признается наиболее занимательным и полезным для детей. Появились также указания на то, что интерес надо вызывать не шутками, остротами и напыщенностью слога, а четким изложени­ем, понятным для всех читателей. Многими авторами и довольно широко ставился вопрос об умственном развитии учащихся в про­цессе изучения школьных предметов, особенно естествознания. Решался вопрос о структуре и содержании начального естествозна­ния: оно не должно было быть ни геологией, ни ботаникой, ни зоо­логией, а представлять собой единый предмет. Именно таким путем шло познание природы человеком. Большая роль отводилась наглядности в обучении. Поэтому пропагандировались наблюдения в природе и опыты, сборы экспонатов и составление гербария, коллекций. Экскурсия была выдвинута как форма обучения, как особый тип урока.

Правительственный устав 1864 г. сыграл определенную положительную роль в становлении начального естествознания. В началь­ных народных училищах предлагалось ввести в курс объяснитель­ного чтения сведения из естественной истории и географии. Устав не определял объем знаний о природе, которые должны были по­лучать младшие школьники, а оставлял право за преподавателями школ отбирать необходимые сведения. Такая постановка вопроса имела двоякое значение. С одной стороны, основная масса детей в возрасте от 7 до 10 лет ни в народных училищах, ни при домашнем обучении не получала сколько-нибудь правильных научных знаний о природе. Нередко домашние учителя пытались давать сведения о природе в объеме гимназического курса, что также приводило к плачевным результатам. С другой стороны, многие педагоги, высоко оценивавшие образовательное и воспитательное значение излуче­ния природы, не только включали в учебные планы своих школ естествознание но и сделали очень многое для развития его методи­ки. Одним из них был Константин Дмитриевич Ушинский. Разрабатывая методику первоначального обучения родному языку, он высказал и практически реализовал ряд ценных положений в методике преподавания естествознания и географии для начальной школы.

Прежде всего Ушинский ставил науки о природе на первое место в плане образовательного и воспитательного воздействия на ребенка, т. к. естественные науки «начинают занимать детский ум прежде всего ... Трудно найти какой-нибудь другой предмет преподавания, более естественных наук способный развивать умственные способности и укреплять их силу в ребенке». И далее: «Естественные науки больше всего содействуют логическому развитию, ... дают многостороннее развитие всем духовным способностям». После естествознания по развивающей значимости Ушинский ставил географию.

С материалистических позиций подошел К.Д. Ушинский к по­ниманию процесса познания. Это позволило ему определить путь обучения – от конкретного к абстрактному, от представлений к понятиям и внести серьезный вклад в разработку преподавания учебных предметов.

Остановимся на тех моментах, которые имеют отношение к преподаванию естествознания в начальной школе.

Прежде всего для преподавания естествознания очень важно положение о том, что необходимым является «такое учение, которое стро­ится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятым ребенком». Отсюда выте­кает, что при формировании знаний большое значение имеет наглядность. Обоснованию принципа наглядности посвящены многие работы Ушинского. «Главное достоинство ее (наглядности)состоит именно в том, что она совершенно незаметно вводит детей в науку через окружающие их и уже знакомые образы действитель­ности». И далее: «Детская природа ясно требует наглядности. Учи­те ребенка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов, и ребенок усвоит их на лету». Наглядность, по мнению Ушинского, формирует самостоятельность ученика в учении, самостоятельность его мысли. «Предмет, который стоит перед глазами ученика или яркими чертами врезался в его память, ... сам задает вопросы ребенку, поправляет его ответы, приводит их в систему, и ребенок мыслит, говорит и пишет самостоятельно, а не ловит фразы из уст учителя или со страниц книги».

С обоснованием принципа наглядности тесно связан вопрос о наблюдениях в природе, о важности наблюдательности как качества личности. В связи с этим Ушинский дает интересные рекомендации к ведению наблюдений: надо «зорко смотреть на предстоящий пред­мет, замечая его особенности», видеть предмет «со всех сторон и в среде тех отношений, в которые он поставлен». От того, как уче­ник наблюдает предмет, зависит правильность мышления, верность выводов. «Отсюда вытекает обязанность для первоначального обу­чения – учить дитя верно и обогащать его душу возможно полными, верными, яркими образами, которые потом становятся элемен­тами его мыслительного процесса»7. Следовательно, наглядность и умение наблюдать дают еще и материал для логического мышления, развитию которого у детей Ушинский также уделяет много внимания. «Приучать дитя рассуждать такими живыми и верными обра­зами – значит положить прочные основания его логике: все наши умозаключения слагаются из воспринятых нами образов, и чем эти образы вернее, полнее и ярче, тем и умозаключения выходят вер­нее». Для развития логического мышления, по мнению Ушинского, нет «более полезных предметов, ... как предметы естественной ис­тории. Логика природы есть самая доступная для детей логика».

Большую роль в формировании осознанных знаний К.Д. Ушинский отводил сравнениям. «... сравнение, как известно, есть лучшее упражнение, развивающее и укрепляющее рассудок». И далее: «Сравнение... – это есть самый существенный акт сознания, без ко­торого самое сознание, а следовательно, и вся сознательная жизнь человека невозможны».

В своих рекомендациях К.Д. Ушинский видное место отводит изучению младшими школьниками окрестностей школы, измене­ний по временам года, объясняя это, во-первых, близостью и дос­тупностью материала для обучения. Во-вторых, этот близкий уче­нику материал дает хорошую подготовку для понимания сущности предметов, явлений, событий, которые ему будут предложены для изучения в старших классах, но которые навсегда могут быть нагляд­но представлены ученику. Интересно, что изучение окрестностей школы он рекомендует начинать с вычерчивания плана. Он считает это упражнение очень полезным, т.к. «приучает дитя к самой зоркой наблюдательности, строгому порядку в мыслях и строгой точности в выражениях». Работа с планом, по его мнению, является хорошей подготовкой к изучению географии в старших классах.

Много внимания уделял Ушинский работе с текстом. При этом он считал, что такая работа должна находиться в зависимости от направления его на формирование навыка чтения или на сообщение знаний. Во втором случае речь идет об особенностях работы с деловой статьей. Именно это и представляет интерес для методики преподавания природоведения.

Прежде всего Ушинский предъявляет серьезные требования к содержанию деловых статей, критикуя увлечение красивостью сло­га, удачностью оборотов речи, шутками, побасенками, анекдотами и т. п. Такие статьи, по его мнению, воспитывают «пустых говору­нов, поверхностных резонеров». Он против также статей, наполненных детской наивностью, сюсюканьем: «Детский лепет умили­телен для взрослых, но не для детей». «Шутливая, потешающая детей педагогика разрушает характер человека в самом зародыше. Ученье есть труд и должно остаться трудом, но трудом, полным мысли, так, чтобы самый интерес ученья зависел от серьезной мысли, а не от каких-либо не идущих к делу прикрас». Отсюда вытекает необходимость создания таких текстов, которые бы были наполнены конкретным содержанием, изложены достаточно серьезно. Но чтобы они были доступны и понятны детям, в них должна идти речь о предметах и явлениях, окружающих детей и им более или менее знакомых, доступных «возможно большему числу ощуще­ний дитяти».

Работе с деловой статьей должна предшествовать беседа о том предмете или явлении, о котором идет речь в статье. При этом и пред­мет, и явление должны быть продемонстрированы детям. «Прежде чтения статьи преподаватель показывает детям самый предмет и своими вопросами заставляет сделать хотя отрывочное, но подроб­ное описание». Только после такой вводной беседы читается ста­тья, а затем «преподаватель требует, чтобы ученики в порядке и стройно рассказали все, что было прочитано из книги, замечено самими учениками или рассказано учителем». При необходимости вопросы по содержанию статьи могут быть заданы учителем и в ходе чтения ее. Однако при этом надо соблюдать определенную меру и осторожность, прибегая к этому приему лишь «в случае на­добности, если понимание читаемого несколько затруднительно». Вообще ответам на вопросы по содержанию статей К.Д. Ушин­ский придавал очень большое значение, т. к. они «заставляют чи­тателя вникать в смысл читаемого, испытывать и возбуждать его внимание».

Другим видным педагогом XIX века был Александр Яковлевич Герд (1841 – 1888). Его взгляды представляют для нас особый инте­рес, т.к. он по праву считается основоположником русской мето­дики начального естествознания. А.Я. Герд внес также огромный вклад в разработку содержания этого предмета.

Прежде всего он считал, что естествознание следует преподавать в начальной школе как самостоятельный учебный предмет. Только надо знакомить детей с природой не с первого, а со второго класса, т. к. учителю приходилось затрачивать много времени, чтобы на­учить первоклассников читать, писать и считать. Герд довольно четко определял структуру начального естествознания: «... отдельным естественным наукам – зоологии, ботанике, минералогии, физике и др. – в начальной школе нет места. Здесь место только одной нераздельной науке об окружающем неорганическом и органическом мире». Таким образом, Герд не ввел термин «интеграция» но понимал, что первоначальный курс об окружающем мире должен быть именно интегрированным. Другой вывод из данного высказывания следует о том, что начальный курс естествознания должен быть не набором фактов, а представлять нечто цельное, взаимосвязанное, т.к. сама природа есть единое целое. Эту после­днюю мысль он постоянно подчеркивал в своих трудах. Герд вслед за В.Ф. Зуевым, определил порядок передачи младшим школьникам знаний о природе: неживая природа – растения – животные – человек. Этот порядок вытекает из связей и зависимостей в самой природе. «Растение строит свое тело из минеральных веществ. Чтобы изучить растение и понять, как оно принимает пищу, как эта пища перерабатывается в питательный сок, как растет расте­ние, словом, чтобы понять, как живет растение, необходимо иметь некоторые сведения о почве, воде, воздухе. Точно так же вся жизнь животного зависит от растений и вообще от окружающей его обста­новки. Поэтому-то изучение неорганического мира должно пред­шествовать изучению мира органического». Кроме того, начинать изучать естествознание с неживой природы важно еще и потому, что «наблюдения над минералами проще и легче наблюдений над растениями и животными». «Уроки по изучению неживой природы проще обеспечить пособиями в течение всего года, чем уро­ки, посвященные изучению растений и животных». И, наконец, «с преподаванием минералогии соединимы многие доступные де­тям практические работы, способные возбудить в них самостоя­тельность, столь необходимому для успеха всех дальнейших за­нятий».

К решению проблемы, с чего начинать изучение природы в шко­ле, Герд подходит и с другой стороны: начинать преподавание с явлений или с тел?