Возрастные особенности вид

Кора больших полушарий. Кора появляется внутриутробно на 21-й нед. и в оставшиеся 20 нед. проходит большой путь развития. К моменту рождения первичные и вторичные борозды хорошо выражены и кора имеет/такой же вид, как у взрослых. В постнатальном периоде в ней происходят важные изменения: меняются форма и величина борозд и изви­лин, появляются третичные борозды, возрастает относительная (к массе) площадь коры. К моменту рождения число нейронов достигает 14—16 миллиардов, т.е. как у взрослых, но эти нейроны незрелы — имеют веретенообразную форму, сравнительно небольшое число отростков и синапсов. Серое вещество мало отличается от белого и тоньше его. После рож­дения наблюдается рост серого вещества (к 4 мес. соотношение серого и белого вещества приближается к «взрослому» состоянию) и дальнейшая миелинизация нервных волокон, которая в основном завершается к 9 мес. (за исключением ассоциативных волокон лобных долей). Для постнатального развития коры характерны гетерогенность и гетерохронность: созревание различных областей коры идет асинхронно, например, лобные и височные доли развиваются значительно позднее, чем затылочные и теменные; вначале развивается сома-тосенсорная зона, затем — двигательная, после чего — зрительная и слуховая проекцион­ные зоны и, наконец, ассоциативные задние и ассоциативные передние зоны. К 1 году фор­мируется общая структура больших полушарий, а к 3 годам завершается дифференцировка клеточных элементов всех 6 слоев коры. В период от 3 лет до 10 лет увеличивается число ассоциативных волокон и связей между нейронами коры, причем вначале этот процесс за­трагивает филогенетически более древние структуры — старую и древнюю кору. В 7—8 лет завершается основная дифференцировка нейронов коры больших полушарий, однако даже в 16 лет продолжается еще тонкая дифференцировка нейронов в коре, особенно в

ассоциативных зонах. Развитие коры идет под влиянием генетических и средовых факто­ров, а также гормонов, среди которых особую роль играют йодсодержащие гормоны шито-видной железы.

Электрическая активность коры. Электрическую активность мозга (ЭЭГ) можно зареги­стрировать с 12—20 нед. внутриутробного развития. В этот период, когда еще не сформи­рована кора больших полушарий, ЭЭГ отражает активность подкорковых образований мозга. На 36-й нед. регистрируется ЭЭГ, характерная для новорожденного; при этом по ЭЭГ мож­но определять у плода периоды бодрствования и сна. В первые 3—4 месяца после рождения на ЭЭГ преобладает медленный ритм (дельта-ритм или тета-ритм), отражающий активность подкорковых структур. Затем появляется а-ритм, который становится ведущим ритмом в картине ЭЭГ лишь к 11—12 годам. В пубертатном периоде временно доминирование <х-ритма снижается. Окончательное формирование ЭЭГ происходит к 16—18 годам.

Выработка условных рефлексов у детей. Согласно наблюдениям учеников И.П. Павло­ва, в том числе Н.И. Красногорского, первые положительные натуральные условные ре­флексы у новорожденных можно выработать на 7-й день: они возникают на базе пищевых безусловных рефлексов и проявляются в реакции на время кормления и на положение ре­бенка за несколько минут до кормления (условный сосательный рефлекс, условнорефлек-торное повышение уровня в крови лейкоцитов, условнорефлекторное повышение уровня общего обмена). С 1 месяца появляется возможность вырабатывать (на базе таких безус­ловных рефлексов, как сосательный или мигательный) искусственные рефлексы, причем с 2 месяцев — на все раздражители 1-й сигнальной системы. Во всех случаях основу образо­вания условного рефлекса составляет ориентировочный рефлекс. В 3—4 месяца появляет­ся способность вырабатывать условный рефлекс на комплекс последовательных раздражи­телей, т.е. динамический стереотип. Поэтому для этих детей особое значение приобретает режим дня. К 9—10 мес. возрастает значение сигналов внешнего мира: в этот период для ребенка важен не только режим дня, но и окружающая обстановка, лица людей. По мере роста ребенка в условных рефлексах все большее место занимает эмоциональный компо­нент. У новорожденных и грудных детей первоначально условный рефлекс формируется с трудом, при этом отмечаются небольшая сила, инертность процессов возбуждения и тор­можения, их неуравновешенность и широкая иррадиация. Например, у 15-дневного ребен­ка защитный мигательный рефлекс на свет возникает только после 200 сочетаний; у 1,5-месячного ребенка -— после 40 сочетаний. На протяжении всей жизни происходит выработ­ка условных натуральных и искусственных условных рефлексов (умений и навыков). Их фонд возрастает (особенно быстрыми темпами — в первые 2 года), при этом важное значе­ние имеет так называемый положительный или отрицательный перенос навыка. В первом случае речь идет о том, что имеющиеся в фонде ребенка условные рефлексы способствуют выработке новых, а во втором случае — наоборот, они препятствуют этому (явление интер­ференции). На примере выработки двигательных условных рефлексов (навыков и умений) у детей разного возраста хорошо видно, что упрочение рефлекса требует его достаточно ча­стого воспроизведения и подкрепления.

Становление у детей любого двигательного (оперантного) рефлекса происходит в три стадии. В первой стадии ответы носят слабый и неустойчивый характер, а само движение сопровождается выраженным вегетативным компонентом. Во второй стадии ответы стано­вятся сильными и стабильными; однако при этом еще сохраняется вегетативный компо­нент. В третьей стадии ответная сильная и стабильная реакция протекает без вегетативного компонента. С возрастом выработка двигательного рефлекса происходит экономно, без первых двух стадий. Все сказанное в полной мере относится и к классическому (сенсорно­му, или вегетативному) рефлексу.

В процессе выработки динамического стереотипа также прослеживается стадийность процесса. На 1-й стадии выражено явление иррадиации возбуждения и генерализация дви­жений — ответ неточен, неэкономен и включает ряд ненужных двигательных компонентов.

На 2-й стадии имеет место концентрация возбуждения, что проявляется в точности двига­тельного ответа, его экономности; однако при этом еще отсутствует элемент автоматиза­ции, т.е. необходимо постоянное внимание для правильного выполнения движения. На 3-й стадии возникает точное, экономное, координированное с вегетативным обеспечением сте­реотипное движение, имеющее все признаки автоматизма. С возрастом скорость прохожде­ния первых двух стадий существенно возрастает. Во многом этому способствует развитие двигательного анализатора, механизмов координации, а также высокая осознанность необ­ходимости выработки данного умения или навыка.

Внешнее торможение в коре у детей. Внешнее или безусловное торможение проявляет­ся у ребенка с первых дней жизни. В ответ на сильный внешний раздражитель, например, яркий свет, сильный звук младенец перестает сосать грудь. Все виды раздражителей, вклю­чая интероцептивные и экстероцептивные, легко тормозят условнорефлекторную деятель­ность у грудных детей, что связано с непрочностью условного рефлекса в этот период. В последующие годы постепенно снижается степень влияния внешнего торможения на условнорефлекторную деятельность ребенка. Это связано с тем, что с возрастом ребенок очень быстро тормозит ориентировочный рефлекс (рефлекс «что такое»), составляющий основу внешнего торможения. Однако для младших школьников все еще велика степень отвлечения, мала устойчивость внимания, и поэтому для сохранения умственной и физи­ческой работоспособности им необходима постоянная смена видов деятельности. В 6—7 лет значение внешнего торможения для ВИД заметно снижается, зато возрастает роль внутреннего торможения.

Внутреннее торможение у детей. Внутреннее торможение появляется у ребенка пример­но с 20-го дня — это примитивная форма дифференцировочного торможения. Выраженное дифференцировочное торможение как основа всех форм внутреннего торможения проявля­ется с 3—4 месяцев. Именно в этот период ребенок начинает узнавать мать, отличать ее от других членов семьи. На протяжении всей жизни дифференцировочное торможение «шли­фуется», достигая в некоторых случаях удивительного совершенства. Дифференцировка, т.е. различение близких, по значению сигналов имеет важное значение, так как позволяет адекватно приспособиться к внешней среде. Начальные признаки угасатеяьного торможе­ния (т.е. физиологического механизма, лежащего в основе забывания) отмечаются в 2— "2,5 мес, условный тормоз — в 2,5 — 3 мес, а запаздывающее торможение как физиологи­ческая основа силы воли и выдержки — в 5 мес. Все эти виды торможения — сложная для ребенка задача. Например, угасательное торможение формируется у детей дошкольного и школьного возраста гораздо медленнее, чем у взрослых, поэтому детей значительно труд­нее отучить от вредных привычек. Аналогично, дошкольники и дети младшего школьного возраста с большим трудом вырабатывают запаздывающее торможение: они не могут сдер­живать своих эмоций, не могут ждать, когда их вызовут отвечать. В целом выработка внут­реннего торможения как физиологическая основа воспитания — сложнейшая задача, стоя­щая перед ребенком, его родителями и педагогами. На 1-м году жизни целесообразно вос­питывать торможение, привлекая для этой цели мимику и жесты, характеризующие от­рицательное отношение взрослого. Можно с этой же целью использовать отвлечение внеш­ними раздражителями, т.е. применять внешнее торможение. В целом успешность освоения всех форм внутреннего торможения является физиологической предпосылкой для быстрой выработки многочисленных условных рефлексов.

Динамический стереотип как физиологическая основа режима дне. Для правильного раз­вития ребенка в первые 7—10 лет очень важным является строгий режим дня, т.е. опреде­ленная последовательность чередования сна, бодрствования, кормления, прогулок. Дина­мический стереотип является своеобразной реакцией адаптации организма к быстро меня­ющейся внешней среде, которая компенсирует на ранних этапах онтогенеза недостаточ­ность силы и подвижности нервных процессов. На основе динамического стереотипа у ре­бенка формируются умения, навыки и привычки, т.е. потребность в реализации определен-

ных рефлексов. Сформированные в этот период комплексы условных рефлексов очень проч­ны, а их переделки идут с трудом и отрицательно отражаются на состоянии ребенка. Поэто­му так важно с первых лет жизни использовать правильные приемы воспитания ребенка. Нарушения стереотипа всегда бурно переживаются ребенком как результат депривации выполнения действий, приносящих ребенку удовлетворение (ребенок капризничает, пла­чет, проявляет все признаки отрицательных эмоций). Чем больше выработано динамиче­ских стереотипов, тем легче вырабатываются новые и тем легче они подвергаются пере­делке или торможению без отрицательного влияния на ребенка. Постепенно, как и при выработке любых условных рефлексов, требуется введение элемента вариативности. Это путь к расширению возможностей динамического стереотипа как механизма адаптации к внешней среде.

Развитие речиу детей.Для появления речи и ее совершенствования необходимо созре­вание соответствующих участков коры (центров речи), в том числе в теменно-затылочной области (поля 39 и 40 по Бродману, благодаря которым воспринимается словоформа), в височно-затылочной (поле 37, позволяющее узнавать буквы), височной области (поля 21 и 22, или центры Верняке, с помощью которых осуществляется восприятие фонем), в лобной доле (поле 44 — центр Брока или речедвигательный центр; поле 45 — центр выработки внутренней программы речи), а также центров, управляющих мышцами губ, щек, языка, гортани. Развитие этих структур идет после рождения и во многом зависит от среды. При отсутствии человеческого общения или при резком его ограничении эти центры не развива­ются. В процессе обычного стандартного воспитания раньше всего развиваются сенсорные центры речи, затем — моторные и смысловые. До 6 месяцев центры речи, т.е. центры II сигнальной системы еще не сформированы, хотя предпосылки для их развития возникают уже на 2—4-м месяце, что проявляется в гулении ребенка. Впервые условный рефлекс на слово как на сигнал II системы можно выработать в 6 мес. Это — начало развития II сиг­нальной системы и речи. В становлении речи выделяют следующие этапы. 1) Подготови­тельный этап, или этап гуления и лепета, т.е. произношения отдельных звуков и слогов (от 2—4 месяцев до 6 мес). 2) Этап возникновения сенсорной речи, т.е. проявления первых признаков условного рефлекса на слово, на его смысл (6—8 мес); например, в ответ на фразу «сделай ладушки» ребенок выполняет эту просьбу. Такая реакция носит название «слово-непосредственный ответ». 3) Этап возникновения моторной речи, т.е. произноше­ние осмысленного слова, или этап освобождения слова от других компонентов (10—12 мес). До 12 месяцев словарный запас ребенка составляет 10—12 слов, в 18 мес. — 30—40 слов, в 24 мес. — 200—300 слов, в 36 мес — 500 — 700, а в отдельных случаях — 1500 слов. Третий этап проходит сложную эволюцию: ребенок обучается произносить первые про­стые, состоящие из 2—3 слов фразы и предложения, усваивает падежные окончания (2-й год), произносит сложные предложения и первые рассказы (1,5—2 года). В возрасте 1,5—2 года возникают реакции типа «непосредственный раздражитель (сигнал) — слово», а в 2— 3 года реакция типа «слово-слово», т.е. происходит становление коммуникативной функ­ции речи. К 6—7 годам появляется способность к семантической (внутренней) речи, т.е. к мышлению. К этому времени появляется возможность формирования содержательной уст­ной речи, а также освоения письменной речи. В процессе онтогенеза растет степень обоб­щения: на 2-м году жизни слово выступает как символ первой степени, как отражение конкретной вещи или предмета, на 2—3-м году оно выступает уже как символ второй сте­пени («Катя— это кукла»), на 3—4-м году — как символ третьего порядка («игрушки — это куклы, кубики, пирамиды»), на 4—5-м году — как отражение более высокой степени обобщения («вещи — это игрушки, одежда, мебель»).

Становление речи — это вариант выработки особого класса условных рефлексов, кото­рые мы предлагаем называть интеллектуальными рефлексами. Механизм становления речи, по сути, отражает процесс выработки условного рефлекса. Скорость этого процесса удиви­тельно высокая — ребенок за 1—2 года овладевает основами русского языка — одного из

сложнейших языков мира. Очевидно, что лимитирующим фактором этого процесса, с од­ной стороны, является скорость созревания центров речи, а с другой — интенсивность об­щения взрослых с ребенком, так как в основе развития речи лежат звукоподражание, спо­собность выработки условного рефлекса на слово, а также способность к дифференциро-вочному торможению. Важную роль в становлении речи имеет фонд оперантных условных рефлексов — чем он выше, тем успешнее идет становление речи. Поэтому занятие фи­зической культурой, рисованием, пением, а также обучение игре на музыкальных инстру­ментах — все это способствует развитию речи, в том числе внутренней речи как основы мышления.

Развитие мышления. Мысленное моделирование человеком различных событий состав­ляет сущность его мышления. Человек оценивает свои действия, ведущие к поставленной им цели, условия, которые приводят к успешному результату. Структуры, выполняющие основные мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобще­ние, конкретизацию, классификацию и систематизацию), благодаря которым формируется понятие, суждение или умозаключение, — это структуры II сигнальной системы, располо­женные в передних и задних ассоциативных полях правого и левого полушария. Самобыт­ность, глубина, широта, гибкость, критичность, быстрота и другие индивидуальные качест­ва мышления определяются, с одной стороны, объемом имеющихся признаков, которые накапливаются и хранятся в процессе онтогенеза в задних ассоциативных зонах коры, а с другой — способностью нейронов передних ассоциативных областей извлекать информа­цию об этих признаках и совершать над ними необходимые операции. В онтогенезе проис­ходит формирование соответствующих интеллектуальных навыков, позволяющих челове­ку достигнуть в этом виде деятельности таких же высот, как, например, при выполнении сложнейших гимнастических упражнений. Закономерности, установленные в отношении оперантных и сенсорных (вегетативных) рефлексов, могут быть полностью перенесены на этот вид деятельности. Становление речи, по сути, подтверждает такое представление. Мыслительные условные рефлексы, как частный случай интеллектуальных рефлексов, развиваются на базе ориентировочного рефлекса (или на основе рефлекса достижения полезного результата действия методом проб и ошибок) благодаря процессам внутренне­го торможения. Наглядно-действенное мышление формируется в дошкольном и младшем школьном возрасте, теоретическое (словесно-логическое) — в 8—9 лет и достигает раз­вития 14—17 лет.

Развитие сознания. Сознание рассматривается многими как психический процесс верба­лизации ощущений, восприятий, а также как способность говорить и понимать речь. О на­личии у человека сознания судят по его способности к выделению себя из окружающей среды, в том числе и из среды социальной, по его способности активно воздействовать на среду и передавать свои знания о внешнем мире любому другому, обладающему сознанием человеку. С этой точки зрения сознание тождественно мышлению, а структуры коры, ответственные за сознание, являются участками II сигнальной системы. Поэтому в онтоге­незе развитие сознания (и мышления) происходит параллельно с формированием речи. Первыми признаками проявляющегося сознания является способность ребенка узнавать себя в зеркале — то есть способность выделять себя из окружающей среды. Животные, за исключением отдельных видов высших обезьян, таким свойством не обладают. Дальней­ший этап формирования сознания заключается в приобретении ребенком возможности упо­треблять местоимение «Я». Уровень приобщения индивидуума к человеческому знанию определяет и уровень его сознания,

Одновременно в коре больших полушарий имеются структуры (III сигнальная система действительности?), в которых происходит «неосознаваемая» (т.е. невербализируемая) об­работка информации. Эта сфера психики человека получила название «бессознательного» и «сверхсознательного». Благодаря бессознательному осуществляется анализ огромного потока входящей в мозг афферентации, автоматическое выполнение многих условных ре-

флексов — сенсорных (вегетативных), оперантных, интеллектуальных, а также оценка потребностей организма и возможности их реализации; с помощью «сверхсознательного» решаются эвристические задачи. З.Фрейд полагал, что содержание бессознательного (по­ловые инстинкты, инстинкты самосохранения, честолюбивые инстинкты) формируется у ребенка в раннем детстве (например, Эдипов комплекс у мальчиков или комплекс Электры у девочек), а в последующие годы это содержание находится в постоянном конфликте с сознательным («Оно» против «Я»). Фрейд полагал, что содержимое бессознательного от­ражается в сновидениях. По мнению О. Ранка, «наполнение содержимым» бессознательного происходит в момент рождения ребенка, а в последующем отражается на его психическом состоянии. Вопрос этот до настоящего времени не решен, но сам факт существования бес­сознательного, в том числе у детей и подростков, сегодня уже не оспаривается. Например, физиологом Г.В. Гершуни было показано, что у человека возможна выработка условного рефлекса на неощущаемый звук, который на 3-—6 дБ ниже слухового порога. Не исключе­но, что в онтогенезе именно благодаря бессознательному происходит формирование поло­вого влечения или либидо (через понятийную, романтическую, эротическую и сексуальную стадии) и его составляющих, т.е. направленность влечения и способов реализации влече­ния. С развитием речи у ребенка появляются сновидения, т.е. вербализированное отражение бессознательного.

Формирование в онтогенезе механизмов, реализующих потребности, мотивации, эмоции и волю.Потребности — это побуждение и цель поведения человека, т.е. фундамент поведе­ния и психики. Мотивации представляют собой осознание той или иной потребности, т.е. ее детекция и отражение в сознании путем выражения внутренней речью, а также формирова­ние действия, направленного на удовлетворение детектируемой потребности. Оценка ре- f зультата действия, направленного на удовлетворение потребности, производится с участи­ем механизма эмоций.

К моменту рождения у ребенка сформированы механизмы, обеспечивающие реализа­цию биологических потребностей (потребность в поглощении кислорода и выделении уг­лекислого газа, потребность в пище, потребность в очищении организма от конечных продуктов, потребность в температурном комфорте), а также механизмы, обеспечивающие детекцию этих потребностей (механизмы мотивации), реализацию действия, направлен­ного на удовлетворение потребностей, и оценивающие результативность действия (меха­низмы эмоций). Все они, совершенствуясь в процессе онтогенеза, одновременно служат базой для создания новых видов потребностей — социальных (потребность следовать по­веденческим, нравственным и эстетическим нормам общества, стремление человека при­надлежать к определенной социальной группе и занимать в ней определенное место) и духовных (потребность познания мира и своего места в нем, познание смысла жизни, потребность в новой информации), а также механизмов их детекции, реализации и оцен­ки. При этом важнейшую роль в становлении этих новых потребностно-мотивационных механизмов играют эмоции. Таким образом, воспитание ребенка, т.е.формирование у него комплекса социальных и духовных потребностей, а следовательно, формирование характера личности — это тончайшая работа, связанная с воздействием на нейронные структуры коры больших полушарий, в том числе лимбической системы. Формирование социальных и духовных потребностей можно себе представить как выработку условных интеллектуальных рефлексов, конечной целью которого является «желание выполнить конкретное действие». Очевидно, что помимо лимбической системы в этом активное уча­стие принимают структуры II сигнальной системы, т.е. центры речи. Поэтому становле­ние потребностно-мотивационно-эмоциональной сферы, в том числе ее социального и духовного «отсека», тесно связано с развитием речи. Многие социальные и духовные потребности «закладываются» в критический период развития детей, т.е. в период с 5-го по 12-й месяц; 12-й месяц жизни рассматривается как окончание первичной социализации ребенка.

Эмоции можно рассматривать как важнейший внутренний фактор, способствующий вы­работке условного рефлекса. Положительные эмоции подкрепляют условный рефлекс, а отрицательные служат инструментом выработки внутреннего торможения. Механизмы эмоций играют исключительно важную роль в развитии ребенка — именно поэтому в его играх, в процессе его обучения эмоциональный компонент занимает важное место. Ново­рожденный проявляет главным образом отрицательные эмоции (крик, плач). Уже в первые дни жизни проявляются внешние признаки положительных эмоций, например, двигатель­ная активность при появлении человека. В 6 нед. формируется улыбка, в 9— 12 нед. появля­ются элементы смеха. У грудных детей, дошкольников и младших школьников внешние проявления эмоций (вегетативный, мимический, вокальный компоненты) — очень яркие, непосредственные и трудноуправляемые за счет структур II сигнальной системы. В 9—11 лет появляется возможность контролировать проявление эмоций со стороны коры боль­ших полушарий. В период полового созревания этот контроль временно утрачивается. «Не­обузданность» эмоциональной реакции подростка является одним из самых характерных признаков изменения личности в этот период. В последующие годы в той или иной степени II сигнальная система вновь берет под контроль эмоциональные реакции, что обусловлено установлением новых прочных связей между нею и лимбической системой мозга. В процес­се развития происходит тонкая дифференцировка эмоций, благодаря чему постепенно фор­мируются основные их виды (интерес, радость; удивление, горе, гнев, отвращение, презре­ние, страх, стыд, вина), дающие возможность образовывать комплексы эмоций, т.е. всю гамму чувств и настроения человека. Ведущая роль в этой дифферешшровке принадлежит II сигнальной системе. На «языке» нейронов все это означает, что в коре больших полуша­рий, в том числе в структурах II сигнальной системы, формируются пулы нейронов, воз­буждение которых порождает соответствующее чувство или настроение, т.е. своеобразный эмоциональный анализатор, а также возникают дуги условных рефлексов, обеспечивающие вегетативный, мимический и двигательный компоненты эмоций.

Воля — это регулирующая сторона сознания (II сигнальной системы), благодаря кото­рой человек способен совершать преднамеренные действия, преодолевая при этом различ­ные трудности и препятствия. Волю можно рассматривать как пусковой и тормозной про­цесс, направленный на достижение цели, т. е. как сознательный контроль поведения. Физи­ологической основой воли является врожденный «рефлекс свободы» или рефлекс сопро­тивления, основанный на потребности преодоления препятствий, в том числе других мотива­ций. Нейроны, выполняющие функцию сознательного контроля поведения, находятся в пе­редней (фронтальной) ассоциативной зоне коры больших полушарий. Они оказывают регу­лирующее воздействие на структуры гипоталамуса и других отделов мозга, ответственные за потребностно-мотивационные механизмы. Нарушение функции этих нейронов приводит к безволию. При наличии воли человек целеустремлен, настойчив, упорен, решителен и смел, инициативен и самостоятелен, дисциплинирован и выдержан. Механизм, обеспечива­ющий волю, формируется в процессе онтогенеза, главным образом благодаря структурам II сигнальной системы. Важную роль в этом играют положительные эмоции: удовлетворе­ние потребности при наличии серьезного препятствия приводит к появлению положитель­ных эмоций, которые подкрепляют условнорефлекторную деятельность, направленную на удовлетворение данной потребности.

Формирование повеления в онтогенезе. Любое поведение человека следует рассматри­вать как деятельность, направленную на удовлетворение потребностей. Существуют врож­денные формы поведения, или инстинкты, и приобретенные, т.е. реализуемые за счет ус­ловных рефлексов. В онтогенезе человека обе формы поведения изменяются. Например, поведение, направленное на удовлетворение полового влечения, т.е. половые инстинкты в период от рождения до половой зрелости претерпевают существенные изменения. Приоб­ретенные формы деятельности — это предметная, игровая, учебная и трудовая. Каждая из них возникает в связи с появлением новых потребностей, так как прежняя форма поведения

уже недостаточна для их удовлетворения. В основе становления разнообразных форм пове­дения лежит индивидуальное обучение, которое в процессе онтогенеза осуществляется по типу неассоциативного (суммационная реакция, реакция привыкания, импринтинг, имми-тация), ассоциативного («классические» условные рефлексы, оперантные или инструмен­тальные условные рефлексы, интеллектуальные рефлексы) и когнитивного (психонервное обучение, обучение с участием элементарной рассудочной деятельности или вероятност­ного прогнозирования). В онтогенезе становление различных форм деятельности повторя­ет филогенез.

Развитие механизмов внимания.Внимание является психическим процессом, благодаря которому повышается уровень активности коры больших полушарий. Физиологическим механизмом непроизвольного и произвольного внимания следует считать активацию пе­редних ассоциативных зон коры больших полушарий (по типу доминантного очага возбуж­дения), которая возникает при участии восходящей части ретикулярной формации и лимби-ческой системы, а также структур II сигнальной системы, в том числе центров речи. В свою очередь эти образования возбуждаются под влиянием условного рефлекса, сформированного на базе безусловного ориентировочного рефлекса (рефлекса «Что такое»). Предполагает­ся, что в коре больших полушарий постоянно происходит сличение входящего сигнала с информацией о нем, которая хранится в мозге. Чем больше рассогласование, тем ярче про­является рефлекс «Что такое» и, следовательно, тем выше степень активации коры и прояв­ление внимания. У новорожденного уже имеются некоторые признаки непроизвольного внимания — в ответ на внешний раздражитель в коре больших полушарий наблюдается генерализованная реакция возбуждения, которая завершается общей двигательной реакци­ей; при этом исследовательский компонент в этой реакции отсутствует. В 2—4 месяца ре­бенок может развивать только непроизвольное внимание, но ответ его содержит исследова­тельский компонент, т.е. включает в себя условный ориентировочный или исследователь­ский рефлекс. В основе — диффузная активация коры больших полушарий под влияни­ем ретикулярной формации в ответ на действие различных по природе раздражителей. До 3-летнего возраста внимание продолжает быть лишь непроизвольным. Условный ори­ентировочный рефлекс при этом возникает на сигналы, вызывающие положительные эмо­ции. В этот период появляется возможность формировать ориентировочный рефлекс на слово, на речевую инструкцию, т.е. появляются зачатки произвольного внимания. Однако такая форма произвольного внимания легко тормозится. В 3—S лет преобладающей фор­мой внимания становится произвольное т.е. под влиянием внешней или внутренней речи (мышления); в б—7 лет появляется выраженная форма произвольного внимания (за счет локальной активации коры больших полушарий со стороны лобных долей). В 9—10 лет имеет место хорошо выраженное произвольное внимание, которое, однако, в период поло­вого созревания ослабевает. В целом в основе становления внимания лежит процесс внут­реннего торможения, за счет которого оцениваются раздражители, вызывающие ориентировочный рефлекс, а также дифференцнровка ответа на него по силе, длительности и устойчивости. Мощным подкреплением для условного рефлекса, лежащего в основе вни­мания, служат положительные эмоции. Таким образом, формирование произвольного вни­мания в онтогенезе отражает процесс становления внутреннего (дифференцировочного) торможения, потребностно-мотивационных механизмов, а также механизмов, обеспечива­ющих эмоции и волю.

Развитее механизмов памяти вонтогенезе. У новорожденного есть замечательный ме­ханизм — импринтинг, благодаря которому происходит мгновенное запоминание огром­ного количества информации. Это — врожденный безусловный рефлекс, на базе которо­го вырабатываются большое число условных рефлексов (мнеморефлексов), дающих воз­можность запоминать различную по форме исодержанию информацию, хранить и вос­производить ее в нужный момент времени. Импринтинг сохраняет свое значение до кон­ца жизни — иконическая (фотографическая) память — это величайшее достижение при-

роды. Основная проблема состоит в воспроизведении нужной информации в нужный мо­мент времени. Онтогенетическое развитие доказывает, что этот процесс идет по тем же законам, что и выработка оперантного рефлекса. Огромную роль при этом играет про­цесс внутреннего торможения, обеспечивающий поиск необходимой информации в кла­довой памяти (гиппокамп, задняя ассоциативная зона). Общение с внешним миром, про­цесс направленного обучения, постоянное обращение к мнеморефлексам, подкрепление этих рефлексов положительными эмоциями — все это позволяет мозгу достаточно быст­ро вместить в себя огромное количество информации и эффективно использовать ее уже в первые годы жизни.

Возрастные особенности цикла «сон—бодрствование». У плода выявлены колебания цикла «сон—бодрствование». С увеличением срока беременности длительность медленного сна возрастает, а парадоксального (быстрого) сна снижается. Новорожденный спит 20—21 час в сутки, а его сон — многократный. Дети в возрасте 1—3 месяцев спят 16—19 ч, в 1 год — 14 ч (Зраза в сутки), в 3—5лет—13—12 ч (2 раза в сутки), в 7 и 10 лет— 10—11ч,в14— 17 лет — 8—9 ч. При этом доля быстрого сна в общей структуре сна постепенно сни­жается: у новорожденного она составляет 50%, у 3—5-летних — 30%, у 5-летних — 22— 28%, у взрослых — 20%. Мы не исключаем, что парадоксальный, или быстрый сон — это механизм «пробуждения», с помощью которого активируются другие потребности орга­низма и происходит переход от сна к бодрствованию. Депривацию сна переносят плохо все

— и взрослые и дети, так как на всех этапах онтогенеза сон представляет собой один из
самых мощных реституционных механизмов, отобранных эволюцией (сон — это реализа­
ция потребности в ежесуточном отдыхе). На всех этапах онтогенеза во время сна происходит
переработка информации, поступающей за день в мозг. Во сне у детей, чаще чем у взрос­
лых, наблюдаются парасомнии, в том числе двигательные (сомнамбулизм, говорение во сне,
бруксизм, миоклония ног), психические (ночные кошмары, «устрашающие сновидения») и
вегетативные (ночной энурез). У детей, особенно при нарушении режима дня или при чреэт
мерных нагрузках легко возникают невротические состояния, отражающиеся прежде всего
на характере сна.

Типы ВИД у детей. Как известно, И.П. Павлов выделил три основных качества или свой­ства, определяющих тип ВНД,— силу, подвижность и уравновешенность нервных процес­сов. Их сочетание позволяет говорить о 4 типах ВНД, что согласуется с известной клас­сификацией темперамента человека, данной Гиппократом и Галеном. Дополненное амери­канским психологом Айзенком представлением о процессах экстраверзии и интроверзии, а также об эмоциональной стабильности, современная классификация типов ВНД у взросло­го человека может быть представлена следующим образом: сангвиник — сильный, уравно­вешенный, подвижный тип, или экстраверт стабильный; холерик -г сильный, неуравнове­шенный, подвижный тип, или экстраверт нестабильный; флегматик — сильный, уравнове­шенный, инертный тип, или интраверт стабильный; меланхолик — слабый тип, или интра­верт нестабильный. И.П. Павлов полагал, что выделенные им свойства нервной ткани явля­ются врожденными, но их проявление становится достаточно выраженным лишь с опреде­ленного момента онтогенеза. Ученики И.П. Павлова—Н.И. Красногорский и А.Г. Иванов-

- Смоленский попытались решить эту проблему. Каждый из них предложил свою классифи­
кацию типов ВНД детей дошкольного и младшего школьного возраста. Н.И. Красногор­
ский выделил 4 типа ВНД: быстрый тип, шла ураввовеоквный (близок к сангвинику) —
сильный , уравновешенный, обладающий повышенной возбудимостью, с быстрой речью,
высокой скоростью выработки условных рефлексов, в том числе дифференцировочного тор­
можения при равенстве взаимоотношений между корой и подкорковыми структурами; мед­
ленный, или кортикальный тип (соответствует флегматику) — сильный, уравновешенный, с
медленной речью, низкой скоростью выработки условных рефлексов, но способный к выра­
ботке дифференцировочного торможения, с характерным преобладанием коры над подкор­
ковыми образованиями; эмоционально вспылышвый, иди подкорковый тип (соответствует

Физиология человека