Третьим компонентом считают развитие диалектического мышления учащихся

Вторым компонентом считают формирование взглядов и убеждений, соответствующих диалектико-материалистическому пониманию природы и процесса ее познания.

Первым компонентомсчитают формирование фундамента мировоззрения – системы обобщенных, имеющих философское звучание, знаний о природе и ее познании человеком.

При изучении физики избирается диалектико-материалистический подход к формированию мировоззрения учащихся. В его фундамент включаются три группы философских обобщений, касающихся материальности, диалектичности и познаваемости мира.

К первой группе относятся идеи материи и движения, их взаимосвязи, неуничтожимости и несотворимости, пространственно-временного существования; идеи взаимодействия, материального единства мира и пр.

Ко второй группе относятся идеи всеобщей связи явлений, существования определенных законов диалектики, которым подчиняется движение материи и пр.

В третью группу входят категории истины во всех ее аспектах, закономерности процесса познания и т.п.

Надо понимать, что конкретное научное знание может быть неразрывно связано с важнейшими философскими идеями. Например, если ученик знает формулировки первого и второго законов Ньютона, то это физические знания. Если ученик понимает, что первый закон Ньютона связан с идеей науничтожимости и несотворимости движения, а второй закон Ньютона отражает причинно-следственные связи явлений, то такие знания имеют уже философское, мировоззренческое содержание.

Если знания «окрашиваются» чувствами, т.е. появляется личное отношение к знаниям, то мы имеем взгляды личности или личные взгляды.

Если человек уверен в истинности своих взглядов, стремится и умеет их отстаивать, то мы говорим об убеждениях. Убеждения, которые формируются при изучении физики, связаны с физическими знаниями. Эта связь настолько тесная, что возникает ощущение неразличимости убеждения и знания.

Формирование диалектико-материалистического мировоззрения невозможно без соответствующего ему диалектического стиля мышления. Такое мышление отличается рядом характерных черт. Ядром диалектического мышления выступает умение мыслить противоречиями. Следовательно, на уроках физики надо научить учащихся «видеть» единство и борьбу противоположностей в физических явлениях и использовать это в процессе познания.

4. Развитие мышления учащихся.Развитие мышления учащихся – центральная задача школьного образования. Особая значимость этой проблемы связана с изменением целей и задач образования. Уже было сказано, что в последнее время важность приобретает развитие личности учащегося.

Принципиально важное значение дляразвитие личности ребенка имеют такие компоненты содержания образования, как передача творческого опыта и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. При этом учащийся должен проявлять свою самостоятельность и активно взаимодействовать с учителем.

Развитие личности предполагает развитие мышления учащегося.

Мышление – это высшая ступень человеческого познания, процесса отражения объективной действительности. Возникая на основе ощущения и восприятия, мышление дает обобщенное и опосредованное отражение действительности, переходя границы непосредственного чувственного познания и позволяя человеку получать знания о таких свойствах, процессах и отношениях, которые не могут быть восприняты его органами чувств.

Решая задачу развития мышления школьников, учитель на конкретном учебном материале учит сравнивать, анализировать, классифицировать, обобщать и т.д. Названные умения – это функции формальной логики, поэтому можно говорить, что в школе учитель занимается формированием формально-логического мышления. В основе этого типа мышления лежит эмпирическое обобщение, фиксирующее внешние признаки, внешние зависимости вещей; сущность же вещей может быть раскрыта только при рассмотрении процесса развития и взаимодействия этой вещи с другими вещами. Иначе говоря, сущность явления может вскрыть только диалектическое (научное) мышление, основанное на теоретическом обобщении.

Учитывая специфику содержания физического образования в школе можно говорить о развитии на уроках физики именно научного мышления. Главным атрибутом научного мышления является диалектическая логика, использующая различные функции формальной логики – анализ, синтез, обобщение и т.д.

Выделим основные, принципиальные черты, характерные для научного мышления. Это:

- понимание возможности одновременного существования диалектически противоположных свойств объекта, явления и умение оперировать диалектическими противоречиями;

- понимание взаимосвязи, взаимообусловленности явлений и умений выявлять и анализировать эти взаимосвязи;

- умение рассматривать объект или явление в развитии, постоянном движении;

- понимание конкретности знания, истинности его в определенных условиях;

Загрузка...

- понимание взаимосвязи качественных и количественных изменений;

- умение видеть в развитии научного знания проявление отрицания.

Для научного мышления характерно прежде всего использование диалектической формулы: «и то и другое (противоположное) одновременно». Показ учащимся диалектического сочетания противоположных сторон физического явления – это первый путь развития научного мышления при изучении физики.

Учебный физический материал, содержащий диалектические противоречия, достаточно разнообразен. Например, одновременное существование таких процессов как испарение и конденсация, таких свойств, как притяжение и отталкивание, таких характеристик, как движение и покой. В ряде случаев одновременность существования противоположностей неочевидна, поэтому требует специального и подробного разъяснения материала учителем (например, силы межмолекулярного взаимодействия – притяжение и отталкивание).

Второй путь формирования понимания диалектических противоречий и умения работать с ними заключается в специальной работе, создания ситуации возникновения спора в поисках истины, провоцирующей столкновение мнений, в результате чего возникает убеждение в возможности существования одновременно противоположных точек зрения.

Например, при измерении длины чего-либо у одного учащего получилось 25 см, а у другого – 26 см. Кто прав? Обсуждение этого вопроса позволяет говорить с одной стороны о двух точках зрения, а с другой – ставить вопрос о точности физических измерений и вытекающем вопросе о погрешности измерений.

Третий путь развития научного мышления – формирование у учащихся представления о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений природы.

Например, взаимосвязь грома и молнии. Она внешне очевидна. Однако природа этого единого, по сути и разного в своем проявлении явления кроется в анализе и сопоставлении внутренних характеристиках каждого из этих явлений. Возникновение молнии определяется разностью потенциалов между облаками и землей и предельно допустимым значением пробоя диэлектрика (воздуха). Отставание грома от молнии обуславливается соотношением между скоростями света и звука.

Другими словами, взаимосвязь и взаимообусловленность физических явлений определяется и должна быть представлена количественным и качественным соотношением.

Спектр методических возможностей, способствующих формированию представлений учащихся о взаимосвязи и взаимообусловленности чрезвычайно широк (задачи, опыта, самостоятельная экспериментальная работа и т.д.).

5. Экологическое образование учащихся в процессе обучения физике. Экология (от греческих слов дом и учение) – наука о взаимоотношениях живых организмов и условий среды.

Роль школьного курса физики в осуществлении решения проблем экологического образования велика. Вопросы экологии естественным образом входят в содержание курса физики. Физика как наука с ее закономерностями лежит в основе теоретической базы большинства отраслей современной техники и имеет широкое и разнообразное применение в человеческой деятельности. Особо надо учесть роль физики в создании приборов и устройств, позволяющих осуществлять экологический мониторинг.

Вопросы экологического содержания естественным образом входят в логику изложения школьного курса физики.

В рамках биосферной экологии можно ознакомит учащихся: с вопросами загрязнения и самоочищения атмосферы; с методами понижения концентрации вредных веществ в атмосфере путем рассеивания; с парниковым эффектом, связанным с глобальным потепление атмосферы Земли в результате повышения в ней содержания углекислого газа; с поведением озонового слоя Земли, который защищает от жесткого ультрафиолета биологические объекты Земли; с физическими методами контроля за состоянием атмосферы и т.д.

В рамках промышленной экологии могут быть рассмотрены: вопросы очистки газопылевых выбросов и их рассеяния; вопросы энергетики предприятий и их влияния на экологию; аспекты выработки электроэнергии на тепловых, гидро- и атомных электростанциях; вопросы поиска альтернативных экологически чистых способов получения электроэнергии.

Вопросы экологии могут быть введены в школьный курс физики через решение качественных и количественных задачи, содержащих перечисленные аспекты.

Пути реализации экологического обучения на уроках физики:

- объяснение учителем физических закономерностей, лежащих в основе глобальных атмосферных явлений, таких как зарождение циклонов и антициклонов, влияние вращения Земли на их движение, энергетические преобразования, происходящие в атмосфере;

- демонстрация приборов и комплектов. Позволяющих осуществлять экологический мониторинг в месте проживания;

- проведение занятий на природе с целью показа результатов производственной деятельности человека;

- демонстрация фрагментов фильмов, показывающих влияние человеческой деятельности на экосистему (экосистема – это любая совокупность взаимодействующих живых организмов и условий среды);

- организация самостоятельной деятельности учащихся по экологическому мониторингу и вовлечение их через телекоммуникационные сети в реализацию различных международных проектов экологического содержания.

Одной из важных форм внеклассной работы по физике с экологическим содержанием может быть создание школьной экологической лаборатории.

Важной задачей экологического образования на уроках физики является развитие мышления учащихся в области разумного природопользования и охраны окружающей среды. Необходимо также уделять внимание формированию экологического мировоззрения учащихся, направленное в дальнейшем на решение экологических проблем.

6. Формирование мотивов учения и познавательных интересов.Формирование у учащихся мотивов учения тесно связано с задачей развития мышления и является предпосылкой ее решения.

Мышление, как и другая учебно-познавательная деятельность вызывается потребностями, которые превращаются в мотивы, стимулирующие эту деятельность.

Мотив (побудительная причина, довод в пользу чего-либо, повод к какому-либо действию) рассматривают как интегральное свойство личности (сплав интеллектуальных, волевых и эмоциональных качеств), как причину, побуждающую учебную деятельность разного содержания и характера, как исходный момент учебной деятельности.

Мотивы делятся на две группы: социальные (широкие, узкие, социального сотрудничества) и познавательные (общие, предметные, самообразовательные).

Социальные мотивы	Познавательные мотивы
Широкие – стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу (мотивы социальной необходимости, ответственности, подготовки к профессии). Узкие – стремление занять определенное место среди других (мотивы благополучия, социального одобрения, престижа). Социального сотрудничества – стремление сотрудничать с учителем, учащимися и др.	Общие – интерес к методам познания, к приемам самостоятельной работы, к рациональной организации учебного труда и т.п. Предметные – ориентируют учащихся на овладение новыми знаниями по тому или иному предмету. Самообразовательные – направленность на самостоятельное совершенствование знаний и саморегуляцию в учебной деятельности.

Социальные мотивы – побуждения, связанные с различными взаимодействиями учащихся с другими субъектами как в данный момент, так и в будущем. Познавательные мотивы – побуждения, связанные с содержанием и процессом учебной деятельности.

Одним из наиболее действенных познавательных мотивов является познавательный интерес. Сущность познавательного интереса заключается в стремлении школьника проникнуть в познавательную область более глубоко и основательно, в постоянном побуждении заниматься предметом своего интереса.

Познавательный интерес может быть средством обучения, выступать в качестве мотива, а далее он становится свойством личности, т.е. переходит в эмоционально-познавательную направленность личности.

Интересы имеют индивидуальный характер. Учащиеся различаются по качеству и характеру интересов (по степени выраженности, устойчивости, глубины и т.д.). Три основных этапа развития познавательного интереса. 1 этап – возникновение любопытства, являющегося естественной физиологической реакцией на что-либо новое. 2 этап – переход любопытства в любознательность. По психологическому содержанию любознательность близка к интересу, но отличается неустойчивостью, слабой направленностью, диффузностью. Пробуждение любознательности – наиболее значительный результат педагогического воздействия, способствующего формированию устойчивого интереса. 3 этап – появление устойчивого интереса.

Существует два вида интереса, связанные между собой: эпизодический (ситуативный) и стойкий (переходящий в личностную направленность). Эпизодический интерес обусловливается методами преподавания нового материала и его содержанием. Стойкий интерес, ставший направленностью личности не зависит существенным образом от методов преподавания материала, а целиком определяется его содержанием.

Познавательный интерес развивается наиболее эффективно, если он проходит последовательно следующие этапы: любопытство –> любознательность –> эпизодический интерес –> устойчивый познавательный интерес –> направленность личности

На всех этапах своего развития познавательный интерес характеризуется тремя чертами: 1) положительным эмоциональным отношением к деятельности; 2) наличием познавательной стороны этой эмоции, т.е. радостью познания; 3) наличием мотива, непосредственно идущего от самой деятельности, т.е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает ею заниматься независимо ни от чего (мотивов, долга, необходимости и пр.).

Для возникновения познавательного интереса наиболее существенно: создание внешних условий, позволяющих получить большое количество впечатлений и информации; накопление минимума знаний и некоторого опыта, дающего возможность начать соответствующую деятельность.

Для успешного формирования устойчивого интереса должен быть выбран предмет познавательной деятельности так, чтобы процесс овладения им вызывал потребность в получении новой информации.

Содержание школьного курса физики является одним из источников формирования познавательного интереса. Этому способствуют особенности учебного предмета физики, а именно, логическая стройность и красота физических теорий, возможность экспериментальной проверки основных теоретических положений, парадоксальность физических знаний, лаконичность физического языка, возможность прогнозирования физических явлений и опытов.

К особенностям учебного предмета «физика», способствующим формированию познавательного интереса, можно отнести:

- социально-практическую значимость;

- элементы новизны при получении новых знаний путем логического анализа явлений и законов;

- жизненную значимость содержания учебного материала;

- возможность применения полученных знаний на практике при изучении других предметов;

- неожиданность многих выводов из изученных закономерностей, результатов решения задач и данных, полученных при выполнении лабораторных работ;

- возникновение эстетических переживаний при демонстрации физических опытов и явлений.

Формированию познавательного интереса способствует занимательность при изучении физического материала, которая может быть реализована через создание особых ситуаций, подбор содержания изучаемого материала и форм его изложения. Приемы, способствующие формированию познавательного интереса (Я.И. Перельман, «Занимательная физика»):

1) иллюстрация положений науки событиями современности;

2) привлечение примеров из техники;

3) использование художественной литературы, легенд, сказаний;

4) рассмотрение различных фантастических ситуаций;

5) использование софизмов и парадоксов;

6) анализ бытующих предрассудков;

7) неожиданные сопоставления;

8) рассмотрение примеров, взятых из повседневной жизни;

9) анализ математических фокусов, использование игр;

10) обсуждение примеров использования физических закономерностей на сцене, на эстраде, в кино;

11) экскурсы в историю науки.

Формирование мотивов учения и развитие познавательного интереса способствуют формированию глубоких и прочных знаний, мировоззрения, развитию мышления.

Лекция 7

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ

Методы и методические приемы обучения физике

Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций. Наиболее яркие и точные далее мы попытаемся рассмотреть в виде схем, наглядно показывающих некую разницу в подходах на виды обучения.

Определение: Метод обучения – это способ деятельности учителя и учащихся в их взаимосвязанной, совместной работе, направленной на достижение умений обучения. Метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижения целей обучения. Методы обучения зависят от целей обучения и содержания образования.

Методический прием – это деталь метода, частичное понятие по отношению к методу. Разделение этих понятий, весьма относительно.

Классификация методов обучения зависит от того, какой существенный признак положен в основу классификации.

Наиболее ранней классификацией по праву можно назвать деление методов обучения на методы работы учителя и методы работы учащихся.

Виды организационных форм обучения

По характеру познавательной деятельности, которую организует учитель и осуществляют учащиеся: 1) объяснительно – иллюстративный, 2) репродуктивный, 3) проблемное изложение, 4) эвристический, 5) исследовательский.

Это общедидактические методы, их разбивают на две группы: репродуктивные (1-й и 2-й методы), при которых ученик усваивает знания и воспроизводит уже известные ему способы деятельности; продуктивные (4-й и 5-й методы), когда ученик добывает субъективно новые знания в результате самостоятельной или частично с помощью учителя творческой работы. 3-й метод – промежуточный, поскольку он в равной степени предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности. Надо иметь в виду, что все эти методы реализуются в сочетании друг с другом.

В дидактиках и частных методиках используется классификация методов обучения по источнику получения знаний: 1) словесные; 2) наглядные; 3)практические.

Классификация по основным дидактическим задачам:1) метод приобретения знания; 2) метод формирования умений; 3) метод применения знаний; 4) метод творческой деятельности; 5) метод закрепления и контроля знаний, умений и навыков.

Классификация на основе целостного подхода к учебно-педагогической деятельности (любая деятельность в качестве неотъемлемых компонент включает организацию, стимулирование и контроль). Классификация Ю.К.Бабанского: 1) метод организации учебно-позна-вательной деятельности, 2) метод стимулирования учебной деятельности, 3) методы контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности.

Первая группа (организация) включает в себя словесные, наглядные и практические методы.

Вторая группа (стимулирование) кроме перечисленных включает специфические для данной группы методы: метод познавательной игры, метод дискуссии, метод поощрения и т.д.

Третья группа (контроля и самоконтроля) включает разнообразные методы устного и письменного контроля – индивидуальный и фронтальный опрос, контрольные работы, диктанты, работа с книгой, домашние сочинения, рефераты и др.

Классификация на основе методологии науки: эмпирические и теоретические.

Для эмпирических методов обучения характерны такие приемы, как наблюдение, эксперимент, выдвижение гипотез, абстрагирование от несущественных сторон явления, анализ и сравнение полученных данных, индукция, обобщение, систематизация опытных фактов.

Для теоретических методов обучения характерны идеализация, моделирование, проведение мысленного эксперимента, теоретический анализ, выдвижение гипотез, аналогия, дедукция и т.д.

Для данной классификации составными элементами методов обучения становятся логические приемы.

Рассмотрим подробнее: классификацию по характеру познавательной деятельности.

Объяснительно-иллюстративный метод обучения (или информационно-рецептивный) заключается в передаче учителем учащемуся готовую информацию с помощью различных средств обучения, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию.

Роль учителя состоит в организации восприятия информации и способов деятельности.

Когда ученик воспринял и понял сообщенную информацию или способ действия и связал их со своими знаниями, можно говорить о степени усвоения.

Сообщение информации осуществляется с:

- помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение);

- печатного слова (учебник, справочник и т.д.);

- наглядных средств обучения (демонстрация опытов, кино-, видеофильмы, схемы, таблицы и т.д.);

- практического показа способов деятельности (проведение лабораторных работ, решение задач, составление письменных ответов и пр.).

Объяснительно-иллюстративный метод – один из наиболее экономных способов передачи знаний. Его эффективность доказана многолетний практикой работы. Однако важно понимать, что его использование предполагает только осознание, восприятие, запоминание переданной информации. Ограничиться только этим уровнем знаний учащихся невозможно, это противоречит современным целям обучения, воспитания и развития. Этот уровень формирования знаний является начальным этапом процесса обучения.

Этот метод применяется учителем физики на этапе начала изучения нового материала. Задача учителя заключается в определении в каждом конкретном случае с чего начинать формировать знания (со словесного изложения, чтения текста учебника, с демонстрации опыта и пр.). Решение этих вопросов зависит от характера учебного материала и от уровня подготовленности класса.

В основной школе объяснительно-иллюстративный метод используется в сочетании с другими методами обучения, так как возрастные и психологические особенности учащихся требуют неоднократной смены видов деятельности для более эффективной организации восприятия и усвоения учебного материала. В старших классах этот метод может быть использован в течении одного и даже двух уроков.

Загрузка...

ч

Таким образом, объяснительно-иллюстративный метод обучения является одним из самых распространенных методов обучения. В последние годы в связи с изменением целей и задач обучения (приобретение знаний и умений) рекомендуют такую организацию усвоения информации, при которой учащиеся усваивают не только сами знания, но и их структуру, методы их получения.

Репродуктивный метод обучения используется для формирования умений и навыков школьников и способствует воспроизведению знаний и их применению по образцу или в несколько измененных, но опознаваемых ситуациях. Учитель с помощью системы заданий организует деятельность школьников по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний или показанных способов деятельности.

Роль учителя: пользуется устным и печатным словом, наглядными средствами обучения.

Роль учащихся: используют те же средства для выполнения заданий, имея образец, сообщенный или показанный учителем.

Репродуктивный метод проявляется при:

- устном воспроизведении сообщенных школьникам знаний;

- решении физических задач,

- организации лабораторных и практических работ.

Для повышения эффективности данного метода разрабатываются специальные системы упражнений, заданий, программированные материалы, обеспечивающие обратную связь и самоконтроль. Следует помнить: число повторений далеко не всегда пропорционально качеству знаний, поэтому злоупотреблять большим числом однотипных заданий и упражнений не следует. Важна строгая дозировка и учет индивидуальных особенностей.

В основной школе репродуктивный метод используется в сочетании с объяснительно-иллюстративным. В течение одного урока учитель может объяснить новый материал (объяснительно-иллюстративный метод), закрепить его с помощью дидактических материалов (репродуктивный метод). Смена методов обучения способствует смене видов деятельности учащихся, делает урок более динамичным и повышает интерес к изучаемому материалу.

Итак, эти два разобранных метода обогащают учащихся знаниями, умениями и навыками, формируют у них основные мыслительные операции, но не гарантируют развитие творческих способностей, не позволяют их планомерно и целенаправленно формировать.

Метод проблемного изложения. Сущность метода заключается в то, что учитель не только организует передачу информации, но и знакомит учащихся с процессом поиска решения той или иной проблемы, показывает переход от одного этапа познания к другому, иллюстрирует логику этого движения и возникающие противоречия. Иначе говоря, учитель ставит проблему, сам ее решает, а учащиеся контролируют убедительность и логику этого процесса, усваивают этапы.

Таким образом, в ходе проблемного изложения:

- ставятся проблемы (реально возникающие в истории физики или сконструированные учителем специально),

- разъясняются гипотезы ученых,

- делаются выводы, исходящие из различных предположений,

- показываются реальные эксперименты или их учебные модификации, подтверждающие выводы.

Образуется структура проблемного изложения:

1) выявление противоречия и постановка проблемы;

2) выдвижение гипотез;

3) составление плана решения;

4) процесс решения, возможные и действительные затруднения и противоречия;

5) доказательство правильности гипотезы;

6) раскрытие значения решения для дальнейшего развития мысли или сферы деятельности.

При проблемном изложении учитель использует устное слово, печатные тексты (учебник или другой источник), демонстрационные или фронтальные опыты и другие необходимые средства обучения. Роль средств обучения зависит от того, какая организуется познавательная деятельность учащихся с их помощью.

Таким образом, своеобразие данного метода заключается в том, что ученики не только воспринимают, осознают и запоминают информацию, но и следят за логикой доказательства, за движением мысли учителя, контролируют убедительность, участвуют в прогнозировании следующего этапа (рассуждения или опыта). При этом учащиеся знакомятся с процессом познания, включаются в него, соучаствуют.

Эвристический (или частично-поисковый) метод – это метод, при котором учитель организует участие школьников в выполнении отдельных шагов поиска решения проблемы.

Роль учителя: конструирование задания, разбиение его на отдельные этапы, определение этапов, которые школьники выполняют самостоятельно, т.е. учитель максимально любым способом организует самостоятельную познавательную деятельность учащихся.

Одной из форм – эвристическая беседа. В отличие от репродуктивной беседы она требует от учащихся не только воспроизведения своих знаний, но и осуществления небольшого творческого поиска.

При этом учитель: -направляет поиск, - последовательно ставит проблемы, - формулирует противоречия, - создает конфликтную ситуацию, - строит этапы беседы.

Ученики: самостоятельно ищут решение возникающих проблем на каждом этапе беседы.

Практически любой урок в школе может быть организован с использованием эвристической беседы. ПРИМЕРЫ!

Таким образом, использование эвристического метода обучения позволяет учителю не только объяснять новый учебный материал, но и приобщать учащихся через частичный поиск к опыту творческого деятельности.

Исследовательский метод. Сущность метода заключается в организации учителем поисковой, творческой деятельности учащихся для решения новых проблем и проблемных задач.

Назначение метода – полноценное усвоение школьниками опыта творческой деятельности.

С помощью этого метода:

- организуется творческое усвоение знаний, т.е. этот метод учит школьников применять известные знания для решения проблемных задач и добывания новых знаний;

- обеспечивается овладение методами научного познания в процессе поиска;

- формируется интерес и потребности в самостоятельной, творческой деятельности.

Характер заданий при использовании данного метода самый разнообразный: классные лабораторные работы, домашние практические задания, индивидуальные и групповые кратковременные и долговременные задания и т.д.

Особенность лабораторных работ: они являются исследовательскими, т.е. в описании определяется только конечная цель, а этапы исследования (план работы) отсутствует. Учащиеся должны сами составить план, а зачастую и самостоятельно подобрать приборы и приспособления.

Основное условие организации исследовательских заданий является обязательное прохождение учащимися всех или большинства этапов процесса исследования. Целостное решение обеспечивает выполнение функций исследовательского метода.

Этапы:

- наблюдение и изучение фактов и явлений,

- выяснение непонятных явлений, подлежащих исследованию (постановка проблемы),

- выдвижение гипотез,

- построение плана исследования,

- осуществление плана, состоящего в выяснении связей изучаемого явления с другими,

- формулирование решения, объяснения,

- проверка решения,

- практические выводы о возможности и необходимом применении полученных знаний.

Вся группа продуктивных методов призвана способствовать усвоению знаний и умений учащихся на уровне творческого применения.

Лекция 8

ЧАСТНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ