Специфика педагогического общения
ПРЕДИСЛОВИЕ
В настоящее время перед высшей школой стоят новые задачи, одной из которых является формирование коммуникативной компетентности специалиста — будущего учителя, врача, менеджера, адвоката и т. п.
Коммуникативная компетентность предполагает владение навыками общения в определенном профессиональном коллективе, умение создавать и интерпретировать профессионально значимые высказывания (тексты). А для этого будущему специалисту необходимо знать специфику профессионального общения в той или иной сфере деятельности, нормы речевого поведения, которые обеспечивают результативность и эффективность решения стоящих перед ним профессиональных задач.
Основные аспекты профессиональной подготовки — достижение целей обучения, успешное решение разнообразных учебно-методических и воспитательных задач — возможны лишь в том случае, если учитель знает специфику педагогического общения, владеет профессиональной речью, нормами речевого поведения, которые обеспечивают результативность и эффективность деятельности педагога.
Сфера обучения является сферой «повышенной речевой ответственности», так как слово (речь) становится важнейшим (если не основным) инструментом деятельности учителя, главным средством реализации всех задач собственно методического и дидактического характера.
Таким образом, в содержание профессиональной подготовки педагога должен быть введен дополнительный компонент, связанный с освоением опыта коммуникативно-творческой деятельности учителя.
Проблемы обучения профессиональному общению будущих учителей могут быть успешно решены в том случае, если это обучение основано на единой концепции, на базе целостного курса, адресованного студентам высших учебных заведений.
Основой этой концепции может стать риторический подход, ориентированный на поиски, теоретическое осмысление и практическое воплощение оптимальных путей овладения эффективной, успешной, результативной профессиональной речью.
В риторике разработаны общие законы и принципы речевого поведения, описаны практические возможности их использования в различных ситуациях общения.
На базе категорий, законов и принципов общей риторики может быть создана модель профессиональной речевой подготовки будущих специалистов в рамках частной — педагогической — риторики. Профессионально-ориентированный курс риторики позволяет сформировать коммуникативную компетентность будущих специалистов, что предполагает:
— овладение риторическими знаниями о сути, правилах и нормах общения, о требованиях к речевому поведению в различных коммуникативно-речевых ситуациях;
— осознание ситуации профессионального общения в сфере обучения, особенностей коммуникативно-речевых ситуаций, характерных для профессиональной деятельности обучаемых;
— овладение умением решать коммуникативные и речевые задачи в конкретной ситуации общения;
— овладение опытом анализа и создание профессионально-значимых типов высказываний; развитие творчески активной речевой личности, умеющей применять полученные знания и сформированные умения в новых, постоянно меняющихся условиях проявления той или иной коммуникативной ситуации, способной искать и находить собственные решения многообразных профессиональных задач.
Курс профессионально-ориентированной риторики имеет прежде всего практическую направленность — обязательным условием востребованности риторических знаний является их прикладной характер. Теоретические положения риторики всегда направлены на решение реальных задач, связанных с жизнедеятельностью человека.
Таковы в самом общем виде базовые положения, определяющие цель, задачи и содержание риторики как учебной дисциплины в педагогическом университете.
Этими положениями обусловлены основные подходы к созданию настоящего пособия.
Пособие состоит из четырех разделов, в которых раскрывается специфика каждого из названных компонентов профессиональной подготовки специалиста. Подчеркнем, что базовые понятия — общение — речевая деятельность — педагогические речевые жанры — раскрываются с учетом специфики профессии учителя, о чем свидетельствует не только название разделов («Педагогическое общение», «Речевая деятельность учителя», «Профессионально значимые для учителя речевые жанры», «Культура речевой деятельности учителя»), но и их содержание.
Базовые понятия и категории психологии общения, риторики, теории речевой деятельности рассматриваются в процессе их реализации в конкретных ситуациях профессионального общения, что позволяет показать их специфику, определить, как общие принципы, положения, правила, законы, нормы действуют в соответствующих коммуникативных условиях, как они «работают» в ходе решения определенной задачи.
Несмотря на то что в работе над учебным пособием приняло участие большое количество авторов, общность их научных позиций убедительно проявляется в единстве понимания задач и содержания риторики, в близости подходов к решению основных задач теоретического и практического характера, в совпадении взглядов по многим методическим проблемам.
Раздел I
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ
Глава 1
Профессионально-личностное
О речевой деятельности
Что такое текст?
Педагогическое говорение
Письмо как продуктивный вид
Речевой деятельности
Что такое письмо?
Письмо — это продуктивный вид речевой деятельности, обеспечивающий выражение мысли в графической форме.
По данным палеографии, человек научился писать около 5— 6 тыс. лет тому назад, т. е. спустя десятки тысячелетий после того, как заговорил. Письмо открыли шумеры. С тех пор как изобрели буквы для согласных, прошло 2000—2500 лет. Спустя 200 лет греки обозначили буквами гласные звуки.
Возникновение письменности явилось настоящим культурным переворотом в судьбе человечества. Именно благодаря письменности все достижения предшествующих эпох передаются в целости и сохранности последующим эпохам.
Письмо занимает лишь 9% в речевой деятельности человека. Однако именно письменные тексты играют важную роль в передаче знаний, формировании общественного сознания и духовного богатства общества и т. п. В свою очередь качество письменной речи зависит от уровня культуры, образованности человека.
Письмо, как сложный вид речевой деятельности, является высшей психической функцией. Это перекодирование содержания мысли с мыслительного кода через устное произнесение высказывания перед его записью или внутреннее проговаривание на графический код.
Сам феномен письма как процесс перехода с мыслительного кода на графический не есть спонтанное действие, подобное мысли, это продукт творческой способности людей.
У человека нет ничего, предназначенного природой ни для устной, ни для письменной речи. Если для говорения человек приспособил рот и ухо, то для письма — руку и глаза. Подобно рту и уху, эти органы становятся специализированными каналами речевой коммуникации, имея изначально чисто биологическое назначение: первичная функция глаз — свето- и цветоощущения, а руки — хватание; их причастность к речи вторична.
Что значит уметь слушать?
Уметь слушать в нашей жизни не менее важно, чем говорить: примерно 25% всей информации об окружающем мире человек получает в устной форме. Исследования показывают, что умением выслушать собеседника спокойно и целенаправленно вникнуть в сущность того, что говорится, обладают не более 10% людей.
Люди слушают что-либо с разной целью: для получения новой информации (слушание лекции, доклада, информации по радио и телевидению и т. д.); для получения эмоциональной, эстетической информации (слушание стихов, художественных прозаических отрывков и т. д.).
Умение слушать — одно из самых сложных коммуникативных умений. Что же здесь особенного — уметь слушать? Ведь все люди, обладающие нормальным слухом, слышат друг друга, разговаривают, общаются. Однако слышать и слушать не совсем одно и то же. Слышать — значит физически воспринимать звук, а слушать — это значит сосредоточиться на том, что говорится, понимать говорящего. Слушание — это смысловое восприятие звучащей как говоримой, так и озвученной письменной речи.
Слушание сопутствует человеку с самых первых лет его становления. Именно благодаря слушанию ребенок, подражая взрослым, усваивает и механизмы порождения речи. Умение слушать необходимо, чтобы состоялось общение, поскольку, как сказал некий философ: «Правду могут высказать двое — один говорит, другой — слушает». Поданным психологии, на все виды речевой коммуникации средний человек тратит 70% времени своего бодрствования. Это время в свою очередь распределяется следующим образом: 30% — говорение, 45% — слушание, 16% — чтение, 9% — письмо. Хорошее слушание обеспечивает результативность, эффективность других видов деятельности — говорения, чтения вслух. Как показали исследования, специальное обучение слушанию благотворно влияет на развитие речевого слуха, речевой памяти, усвоение норм произношения и правописания.
Чтение в профессиональной
Деятельности учителя
Что такое вторичный текст?
На базе исходного, первичного текста могут быть созданы вторичные тексты, которые по своей сути являются в определенной степени реакцией на прочитанное, ответом на сказанное в нем и в конечном счете результатом процесса восприятия и интерпретации текста.
Успешность создания вторичных текстов во многом обеспечивается уровнем развития умения читать. Но даже если исходный текст воспринят глубоко и полно, понят адекватно замыслу автора, то при создании вторичных текстов нередко возникают трудности, преодолеть которые не всем и всегда удается. Эти трудности обусловлены рядом причин. Например, незнанием законов жанра того или иного вторичного текста, неумением правильно использовать языковые и речевые средства, уместные в соответствующих текстах и т. п. Но главная причина, на наш взгляд, заключается в том, что при создании вторичного текста не всегда учитывается их подлинная специфика. Вторичные тексты характеризуются сменой авторства, что предполагает не замену одной личности другой, «а замещение одной интенции другой интенцией, пусть даже физическая личность остается прежней. Таким образом, меняется субъект речевой деятельности и первичный текст выступает как предмет, а вторичный — как результат этой деятельности» (Л. М. Майданова).
Что значит быть читателем?
Среди всех видов речевой деятельности чтение занимает особое место, ибо, кем бы ни стал современный молодой человек — химиком или математиком, биологом или филологом, спортсменом или экономистом, — он должен быть читателем. Должен не только уметь читать буквы и предложения, не только усваивать содержание, но и проникать в смысл текста, получать удовольствие от чтения, обогащая свой ум и чувства, общаясь с писателем, вступая с ним в диалог. Чтение кроме всего прочего способствует гуманизации образования, что так важно для сегодняшних студентов и школьников.
К сожалению, современный человек, живущий в мире аудиовизуальной культуры, является прежде всего зрителем и не всегда становится читателем. А ведь известно, что «человек перестает мыслить, когда перестает читать» (Дидро).
С одной стороны, все умеют, по меньшей мере, «расшифровывать» написанное. Но помимо этой, «звуковой» расшифровки, существуют другие, ведущие к пониманию смысла. С другой стороны, как не все люди способны наслаждаться музыкой или созерцанием произведений изобразительного искусства, точно так же не каждый умеет читать, так как быть грамотным и уметь читать — не одно и то же. Как ни парадоксально, но именно И. В. Гете принадлежит следующее высказывание: «...добрые люди и не подозревают, каких трудов и времени стоит научиться читать. Я сам на это употребил восемьдесят лет и все еще не могу сказать, что вполне достиг цели».
Что такое микроконтекст?
Микроконтекст — это значимая единица текста, увидев и «расшифровав» который читатель постигает смысл произведения.
Назовем возможные М К текста и попытаемся через их призму посмотреть на некоторые хорошо знакомые произведения:
— эпизоды художественного произведения, несущие определенную смысловую нагрузку;
— структуру произведения, его композицию образуют такие интересные и идейно значимые МК, как своеобразно расположенные части и главы;
— картины природы;
— портрет героя;
— включенные в текст произведения дневники и письма героев;
— художественная деталь, приобретающая иногда роль символа;
— сны героя;
— изобразительно-выразительные средства языка;
— слово в контексте произведения как значимая единица;
— графическая подача словесного материала текста, т. е. выделение самим автором коммуникативно значимых слов; роль курсива в понимании определенного МК, выделение заголовков и подзаголовков;
— эпиграфы;
— знаки препинания, оформляющие значимый МК;
— ремарки автора.
Что такое интерпретация?
Герменевтика всегда связана с толкованием текста, его интерпретацией. Интерпретация (от лат. interpretatio — истолкование, объяснение) — это истолкование литературного произведения, постижение его смысла, идеи, концепции. Интерпретация осуществляется как переоформление художественного содержания, его перевод на какой-то иной язык.
Если интерпретация осуществляется в виде перевода художественного текста на понятийно-логический язык, то возникает критическая статья о произведении, литературоведческое исследование, раздел учебника о произведении. Этим же языком владеет школьник, когда он говорит о прочитанном или пишет сочинение, по-своему трактуя художественный текст.
Если, интерпретируя произведение писателя, читатель использует лирико-публицистический язык, то рождается иной жанр — эссе.
Художественное произведение может переводиться на иной художественный язык. Если литературное произведение интерпретируется языком театра, возникает спектакль.
Художественный текст, прочитанный языком кинематографа, рождает другой вид искусства — кинофильм, в основе которого тоже лежит интерпретация.
Всякая интерпретация по-разному приближена или удалена от первоисточника — авторского произведения.
Интерпретатор — создатель спектакля, кинофильма, звукозаписи — имеет право на свое прочтение, свое истолкование литературного произведения. Но в основе его работы лежит постижение авторского замысла писателя, его видения героев и событий. Именно этим объясняется, что на сцене разных театров ставится одна и та же пьеса, но зритель видит разные спектакли. Кинематографисты не раз экранизировали одно и то же литературное произведение, но получались разные фильмы.
Так, по пьесе А. Н. Островского «Бесприданница» режиссер Я. А. Протазанов поставил фильм с таким же названием, а режиссер Эльдар Рязанов назвал свой фильм «Жестокий романс».
В театре «Современник» режиссер Н. Чусова, сохраняя название драмы А. Н. Островского «Гроза», определяет свой замысел как «фантазии на тему пьесы» и пытается «опровергнуть» автора, изменяя текст и смысл литературного произведения.
Повесть А. С. Пушкина «Капитанская дочка» выходила на экран в 1958 году с таким же названием, а режиссер А. А. Прошкин прочитал эту повесть иначе и назвал свой фильм «Русский бунт».
В свое время М. Булгаков интерпретировал поэму Н. В. Гоголя «Мертвые души», создав для МХАТа пьесу с таким же названием. В последние годы поэму «Мертвые души» интерпретировал В. Фокин, поставив спектакль «В гостинице города N», а М. Захаров в театре «Ленком» по-своему прочитал это произведение, назвав спектакль «Мистификации».
Культура речи учителя
В чем проявляется культура речи?
Культура любого человека проявляется во всем, но прежде всего в том, как он общается, как он говорит, слушает (читает, пишет), как он мыслит и из каких побуждений он действует. Поскольку все это отражается в первую очередь в речи, именно умение общаться принято оценивать как культуру речи в широком смысле. Иначе говоря, культура речи представляет собой культуру речевой деятельности в целом, и, следовательно, культура речи характеризует все ситуации общения, распространяется на все виды речевой деятельности (говорение, письмо, слушание, чтение), на вербальную и невербальную составляющие речи, на все стили и жанры речи, отражает систему ценностей личности.
Культура речи в современном понимании — это область лингвистики, которая изучает осознанную речевую деятельность по созданию целенаправленной и целесообразной этически корректной речи в заданных или смоделированных условиях общения.
Для педагога высокий уровень культуры речи тем более важен, поскольку, с одной стороны, учитель всегда должен представлять собой такую личность, которая интересна ученикам, у которой есть чему учиться, а с другой стороны, обучение во многом строится на том, что учащиеся воспринимают и перенимают у педагога не только знания, но и его отношение к миру, способы действий, вплоть до конкретных речевых оборотов и «любимых» словечек. Соответственно учитель с низким уровнем культуры не может выполнить свое предназначение: научить, воспитать и развить все лучшее в ребенке, т. е. образовать его.
Культура речи является составной частью культуры в целом, поэтому чтобы более глубоко понять сущность культуры речи, необходимо вспомнить, что представляет собой любая культура. В самом общем смысле культура включает в себя все достижения человеческого общества в различных областях жизни. При этом культура в обязательном порядке включает в себя механизмы оценки того или другого явления с точки зрения его ценности и механизмы охраны и развития (культивирования) всего наиболее ценного и избавления от всего, что ему может навредить.
Какова роль системы образования как компонента культуры?
Система образования — неотъемлемый компонент культуры, поскольку он обеспечивает непрерывность существования и развития культуры, а также ее сохранение и распространение, обеспечивает преемственность системы ценностей данного общества для разных поколений его членов. При этом учитель выступает в роли не только носителя культуры данного общества, но и проводника, который постоянно пользуется механизмами культуры: отбором лучшего, организацией диалога с учениками и их диалога с явлениями культуры, сохранением в памяти наиболее значительных событий данной культуры, созданием для каждого значимого факта культуры контекста, способствующего не только его запоминанию, но и пониманию, а также структурированием как знаний о культуре, так и процесса освоения этих знаний.
Преподавание каждого предмета в контексте культуры не может не представлять собой общение, в процессе которого обязательно идет приращение смыслов не только для учащихся, но и для педагога. Это могут быть и новые сведения, и интересные идеи, и изменение отношения к информации, и возникновение личностных смыслов для всех участников общения.
Любой элемент культуры — это знак, который нуждается в интерпретации и понимается как представитель определенной системы, определенного контекста.
Все свойства, характерные для культуры в целом, будут прослеживаться и в культуре речи как ее составной части.
Что такое этические нормы?
Этические нормы воплощают систему защиты нравственных ценностей в каждой культуре и регулируют формы их проявления в речи. Этические нормы предписывают необходимость соответствия речи моральным законам общества, а также внутреннему миру человека, его восприятию других людей, пониманию своего места в жизни и в данном обществе.
Сами этические нормы относятся в первую очередь к мотивам речи, к области культуры общения — это доброжелательность, приятие партнеров по общению, соблюдение законов нравственности, поэтому эти нормы можно условно отнести к механизмам культуры стратегического уровня, которые регулируют взаимоотношения с миром в целом и конкретным партнером по общению в частности.
Естественно, что этические нормы в силу того, что они относятся к духовной сфере жизни людей, существуют в обобщенных, нерецептурных формулировках, поскольку носят базовый универсальный характер. Педагогам особенно важно помнить, что этические нормы формируются преимущественно в детстве на основании всех без исключения ситуаций общения, свидетелем которых был ребенок, а поскольку значительная часть жизни учеников проходит в школе, в которую к тому же ребенок идет с внутренней установкой научиться там всему, чему только можно, именно учителям предназначено развивать и/или корректировать представления учащихся об этих нормах. И происходит это, осознанно или неосознанно, непрерывно в течение всего общения как на уроке, так и за его рамками.
Этические нормы — это не только призывы быть вежливыми, но это, главным образом, инструмент реализации ответственности за свои речевые действия. Следовательно, этические нормы помогают с нравственной точки зрения оценить допустимость или недопустимость конкретных явлений в общении. При этом этическая оценка носит особый характер, поскольку она выносится с позиций духовной культуры и ее высших ценностей: «Сознательно или неосознанно говорящий предполагает существование, помимо данного адресата, "высшего нададресата". В различных мировоззренческих концепциях этот нададресат может осмысливаться как Бог, абсолютная истина, совесть, суд истории, народ ит. д.» (Ю. М. Лотман). Следовательно, этическая культура речи отражает аксиологический (ценностный) компонент культуры в целом.
Главными моральными ценностями считаются Истина, Добро, Красота, которые соответственно являются критериями оценки этичности речи и речевого поведения в целом.
Соответственно, основными этическими достоинствами речи и этическими нормами являются: правдивость (в том числе полнота и неискаженность информации), понятность (речь должна быть доступна адресату, речь не должна заставлять его прилагать излишние усилия для ее расшифровки), содержательность (пустая речь лишь отнимает время и силы у адресата), информативность (расхожие высказывания, общие слова адресат обычно расценивает как недооценку своего умственного уровня или уровня своей информированности), целесообразность (необходимо использовать в речи только то, что соответствует цели, а все лишнее исключить как отнимающее время и силы), краткость в меру необходимости (речь не должна отнимать у адресата лишнего времени), вежливость (в первую очередь как знак уважения партнеров по общению и самоуважения) и т. д.
Таким образом, этические нормы в первую очередь направлены на предупреждение этических ошибок, того, что недопустимо в общении. С точки зрения этических норм в современном обществе неприемлемы притворство, неискренность, обман, грубость, озлобленность, зависть и т. п. Напротив, уважение к людям, терпимость к тем, кто отличается чем-либо, к их мнению, позиции и пр., доброжелательность — это норма.
Речевой поступок (РП) — это намеренно созданное высказывание, отражающее нравственную позицию коммуниканта, цель которого — воздействовать на адресата в кризисной ситуации общения (повлиять на мнение, на его отношение к чему-либо или кому-либо, на принятие им решения и т. п.).
Заметим также, что адресат может воздействовать (на уровне внутренней речи) и на самого себя, на собственное отношение к чему-либо или кому-либо, на принятие решения.
Совершая речевой поступок, адресант далеко не всегда может рассчитывать на немедленный результат, который ожидает от слушателя (читателя), важно прежде всего обрести взаимопонимание с тем (теми), к кому обращена речь, стимулировать их «активную ответную позицию». Как пишет М. Бахтин, «активное ответное понимание услышанного ... может оставаться до поры до времени молчаливым (выделено нами. — 3. К.) ответным пониманием», «это, так сказать, ответное понимание замедленного действия: рано или поздно услышанное и активно понятое откликнется в последующих речах или в поведении слышавшего».
Так как в речевом поступке наиболее ярко проявляется ком-муникативно-нравственная культура личности, то говорящему или пишущему следует помнить о коммуникативно-нравственных максимах[1]:
— помыслы, слова и поступки направляй во благо, на доброе;
— стремись к взаимопониманию, взаимодействию;
— неси ответственность за каждое произнесенное или написанное слово;
— поступай по совести. Прислушивайся к внутреннему голосу своему;
— адекватно оценивай коммуникативную ситуацию и поступай сообразно оной;
— продумай использование вербальных и невербальных средств, которые не будут противоречить твоим нравственным установкам;
— будь лояльным и справедливым в оценке речевых действий и поступков других и строгим в оценке собственных.
Коммуникативно-речевая
Активность учителя
Роль интонации
В педагогическом общении
ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЕ
ДЛЯ УЧИТЕЛЯ РЕЧЕВЫЕ ЖАНРЫ
Глава 1
Объяснительный монолог
Приемы популяризации
Объяснительной речи учителя
Речевые приемы популяризации — это особые речевые средства, с помощью которых учитель делает научные знания (понятия, факты, закономерности) доступными усвоению учащихся. В основе приемов популяризации лежат лексические и синтаксические средства словесной образности и выразительности — различные тропы и риторические фигуры.
Письменной речи учителя
Педагогический диалог
В различных ситуациях урока
Требования к устным развернутым
Ответам учащихся
Обобщающая речь учителя
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Асмус В. Ф. Чтение как труд и творчество // Вопросы теории и истории эстетики. М., 1968.
Баршт К. А. «Каллиграфия» Ф. М. Достоевского // Новые аспекты в изучении Достоевского. Петрозаводск, 1994.
Бахтин М. М. Проблема речевых жанров // Эстетика словесного творчества. М., 1986.
Бахтин М. М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках // Эстетика словесного творчества. М., 1979.
Бахтин М. М. Философия поступка // Человек в мире слов. М., 1995.
Богин Г. И. Методологическое пособие по интерпретации художественного текста: для занимающихся иностранной филологией (linguisticaspb.ru).
Брудный А. А. Психологическая герменевтика. М., 1998.
Винокур Т. Г. Говорящий и слушающий: варианты речевого поведения. М., 1993.
Выготский А. С. Мышление и речь. М., 2001.
Гальперин И. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.
Горелов И. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики. М., 2004.
Десяева Н. Д., Лебедева Т. А., Ассуирова Л. В. Культура речи педагога. М., 2003.
Ермолаева Е. А. Психосемиотический анализ жестов как знаковых средств общения (в соотношении с языком). Психосемиотика познавательной деятельности и общения. М., 1984.
Жинкин Н. И. Психологические основы развития мышления и речи//РЯШ. 1985. № 1.
Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М., 1982.
Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М., 1981.
Ильин Е. И. Путь к ученику. М., 1991.
Ипполитова Н. А., Князева О. Ю., Савова М. Р. Русский язык и культура речи: учебник. М., 2004.
Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М., 1984.
Кобелев Е. А. Уроки литературы в старших классах. Киров, 1999.
Коломинский Я. Л. Психология общения. М., 1975.
Ладыженская Т. А. Живое слово. М., 1986.
Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М., 1975.
Ладыженская Т. А. Устная речь как средство и предмет обучения. М., 1998.
Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.-Нальчик, 1996.
Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979. Львов М. Р. Основы теории речи. М., 2000.
Львов М. Р. Риторика. Культура речи. М., 2002.
Львова Ю. Л. Педагогические этюды. М., 1990.
Майданова Л. М. Речевая интенция и типология вторичных текстов // Человек — текст — культура. Екатеринбург, 1994.
Михальская А. К. Основы риторики: Мысль и слова. М., 1996.
Михальская А. К. Педагогическая риторика. Теория и история. М., 1998.
Одинцов В. В. Речевые формы популяризации. М., 1986.
Рез 3. Я. Изучение лирических произведений в школе Л., 1968.
Сохор А. М. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. М., 1988.
Шаталов В. Ф. Эксперимент продолжается. М., 1989.
Шендельс Е. И. Внутренняя организация текста // Иностранные языки в школе. 1987. № 7.
Шмелева Т. В. Модель речевого жанра // Жанры речи. Саратов, 1997.
Шмелева Т. В. Речевой жанр: возможность описания // Русистика. Берлин, 1993.
Щетинин М. П. Объять необъятное. Записки педагога. М., 1986.
Содержание
Предисловие ............................................................................................................................... 3
ПРЕДИСЛОВИЕ
В настоящее время перед высшей школой стоят новые задачи, одной из которых является формирование коммуникативной компетентности специалиста — будущего учителя, врача, менеджера, адвоката и т. п.
Коммуникативная компетентность предполагает владение навыками общения в определенном профессиональном коллективе, умение создавать и интерпретировать профессионально значимые высказывания (тексты). А для этого будущему специалисту необходимо знать специфику профессионального общения в той или иной сфере деятельности, нормы речевого поведения, которые обеспечивают результативность и эффективность решения стоящих перед ним профессиональных задач.
Основные аспекты профессиональной подготовки — достижение целей обучения, успешное решение разнообразных учебно-методических и воспитательных задач — возможны лишь в том случае, если учитель знает специфику педагогического общения, владеет профессиональной речью, нормами речевого поведения, которые обеспечивают результативность и эффективность деятельности педагога.
Сфера обучения является сферой «повышенной речевой ответственности», так как слово (речь) становится важнейшим (если не основным) инструментом деятельности учителя, главным средством реализации всех задач собственно методического и дидактического характера.
Таким образом, в содержание профессиональной подготовки педагога должен быть введен дополнительный компонент, связанный с освоением опыта коммуникативно-творческой деятельности учителя.
Проблемы обучения профессиональному общению будущих учителей могут быть успешно решены в том случае, если это обучение основано на единой концепции, на базе целостного курса, адресованного студентам высших учебных заведений.
Основой этой концепции может стать риторический подход, ориентированный на поиски, теоретическое осмысление и практическое воплощение оптимальных путей овладения эффективной, успешной, результативной профессиональной речью.
В риторике разработаны общие законы и принципы речевого поведения, описаны практические возможности их использования в различных ситуациях общения.
На базе категорий, законов и принципов общей риторики может быть создана модель профессиональной речевой подготовки будущих специалистов в рамках частной — педагогической — риторики. Профессионально-ориентированный курс риторики позволяет сформировать коммуникативную компетентность будущих специалистов, что предполагает:
— овладение риторическими знаниями о сути, правилах и нормах общения, о требованиях к речевому поведению в различных коммуникативно-речевых ситуациях;
— осознание ситуации профессионального общения в сфере обучения, особенностей коммуникативно-речевых ситуаций, характерных для профессиональной деятельности обучаемых;
— овладение умением решать коммуникативные и речевые задачи в конкретной ситуации общения;
— овладение опытом анализа и создание профессионально-значимых типов высказываний; развитие творчески активной речевой личности, умеющей применять полученные знания и сформированные умения в новых, постоянно меняющихся условиях проявления той или иной коммуникативной ситуации, способной искать и находить собственные решения многообразных профессиональных задач.
Курс профессионально-ориентированной риторики имеет прежде всего практическую направленность — обязательным условием востребованности риторических знаний является их прикладной характер. Теоретические положения риторики всегда направлены на решение реальных задач, связанных с жизнедеятельностью человека.
Таковы в самом общем виде базовые положения, определяющие цель, задачи и содержание риторики как учебной дисциплины в педагогическом университете.
Этими положениями обусловлены основные подходы к созданию настоящего пособия.
Пособие состоит из четырех разделов, в которых раскрывается специфика каждого из названных компонентов профессиональной подготовки специалиста. Подчеркнем, что базовые понятия — общение — речевая деятельность — педагогические речевые жанры — раскрываются с учетом специфики профессии учителя, о чем свидетельствует не только название разделов («Педагогическое общение», «Речевая деятельность учителя», «Профессионально значимые для учителя речевые жанры», «Культура речевой деятельности учителя»), но и их содержание.
Базовые понятия и категории психологии общения, риторики, теории речевой деятельности рассматриваются в процессе их реализации в конкретных ситуациях профессионального общения, что позволяет показать их специфику, определить, как общие принципы, положения, правила, законы, нормы действуют в соответствующих коммуникативных условиях, как они «работают» в ходе решения определенной задачи.
Несмотря на то что в работе над учебным пособием приняло участие большое количество авторов, общность их научных позиций убедительно проявляется в единстве понимания задач и содержания риторики, в близости подходов к решению основных задач теоретического и практического характера, в совпадении взглядов по многим методическим проблемам.
Раздел I
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ
Глава 1
Специфика педагогического общения