Решения гуманитарных проблем
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ Государственное АВТОНОМНОЕ образовательное учреждение
высшего профессионального образования
ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ЮЖНОГО ФЕДЕРАЛЬНОГО УНИВЕРСИТЕТА В Г. ТАГАНРОГЕ
ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ
ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ
МЕТОДОЛОГИЯ, КОНЦЕПЦИЯ
И ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ
Таганрог 2011
УДК 37.034
Рецензенты:
доктор психологических наук, профессор, Президент Консорциума «Социальное здоровье России», член научно-экспертного совета при Председателе Совета ФедерацииБеличева С.А.;
доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент ГАН РАО, зам. директора Института образовательных технологий ГАН РАО г. СочиКотова И.Б.
Непомнящий А.В. Духовно-нравственное воспитание личности в образовательных системах методология, концепция и пути реализации. Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2011. – 100 с.
Рассматривается проблема духовно-нравственного воспитания личности. Даётся философский и естественнонаучный анализ возможности создания методологии духовно-нравственного воспитания личности, адекватной современной картине мира и включающей в себя не только объективные подходы, но и интегральное видение данной проблемы. С позиций интегрального и тринитарного подходов осуществляется обоснование концепции духовно-нравственного воспитания личности, принципов и путей её реализации.
Учебное пособие предназначено: для научных работников, преподавателей образовательных учреждений, вне зависимости от уровня реализуемых образовательных программ, а также для всех интересующихся проблемной областью духовно-нравственного воспитания; для обеспечения самостоятельной работы студентов по изучению дисциплин: «Антропология», «Общая психология», «Педагогическая психология», «Теория и практика развивающего образования», «Информационно-психологическая безопасность личности», «История и теория религий».
| ISBN 5-8327-0258-1 | © Непомнящий А.В., 2011 |
СОДЕРЖАНИЕ
| ВВЕДЕНИЕ ......……………………………............................ | |
| 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ……… | |
| 1.1. Представления о человеке как основа методологии решения гуманитарных проблем …………………………. | |
| 1.2. Метасистемный подход к формированию представлений о человеке …………………………………….….…………. 1.3. Естественнонаучный подход к формированию методологического базиса человековедения …………….. | |
| 1.4. Тринитарный подход к формированию методологии …... | |
| 1.5. Интегральный подход к созданию методологии духовно-нравственного воспитания ................................................... | |
| 1.6. Аксиологическая основа методологии нравственности … | |
| 1.7. Понятийный аппарат и модели человека в методологии духовно-нравственного воспитания ……………….……… | |
| 1.8. Воспитание как проблема внешнего управления ………… | |
| 1.9. Образовательная система как составляющая жизненного контекста и смыслового пространства личности ……..… | |
| 2. КОНЦЕПЦИЯ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ ………………………………….. | |
| 2.1. Базовая идея …………………………………………………. | |
| 2.2. Ведущий замысел …………………………………………… | |
| 2.3. Пути реализации ……………………………………………. | |
| 3. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ……………………………………. |
ВВЕДЕНИЕ
Проблема духовно-нравственного воспитания личности в доступных для масс образовательных системах всех экономически развитых стран существует, как это будет подробно показано ниже, в силу приоритетности задачи именно экономического развития, под которую настроена вся официальная аксиоматика человековедения и транслирующие её образовательные системы. Для доказательства этого достаточно напомнить, что западная психология только недавно признала существование своего предмета исследования – души (с которой собственно и связана нравственность), сводя её ранее к понятиям «психика» и «психическое», точное определение которых никто в науке так и не смог дать. Что же касается духа, который в вечной (неизменной в веках) философии всегда отождествлялся с сознанием – с тем из чего всё происходит (знанием, соединяющим всё сущее воедино), то его сводили либо к остаточным ощущениям, либо к функции мозга. Из этого очевидно, что в рамках этой аксиоматики нравственность воспитывать невозможно в связи с отсутствием её носителя, а функцию какого-либо устройства, в том числе мозга, не воспитывают, а настраивают, что и происходит в тех странах, где промывание мозгов населению средствами бихевиоризма под знаменем демократии является любимым занятием политиков и подчинённых им СМИ, вследствие чего население этих стран уже давно из состояния народа перешло в состояние электората, а проблема духовно-нравственного воспитания считается закрытой средствами правового государства. Осталась, конечно, маленькая трудность – неисчислимое и непознаваемое для обычных граждан количество законов тревожит остаточные ощущения и функцию мозга электората, поскольку, согласно закону, незнание закона не избавляет от его исполнения. Вследствие этого каждый уважающий себя гражданин в правовом обществе должен иметь не только собственного адвоката, но и психолога. Если учесть, что это касается и самих адвокатов и психологов, то, как же быть?
В рамках упомянутой выше аксиоматики ответа на это вопрос нет, поскольку, отрицая творческое начало жизни и само наличие души и духа, она постулирует случайность, в смысле стохастичности всего, что происходит в этом Мире. Стало быть, тему воспитания в лоне этой аксиоматики вообще надо закрыть и ждать пока его величество Случай не сотворит, что-нибудь более нравственное и более духовное, чем современный человек. К счастью, эта идея, вместе с породившей её аксиоматикой, не принимается ни современной математикой (в части её теории вероятности), ни физикой с её вторым законом термодинамики, согласно которому ничего случайного не бывает, поскольку неуправляемые материальные системы стремятся только к хаосу (А. Дьяков), а наблюдаемый Мир и человек как его составляющая, напротив, демонстрируют предельно высокий уровень упорядоченности и стремление к росту своей структурной сложности.
Таким образом, для решения поставленной проблемы необходимо рассмотреть иную систему взглядов с соответствующей сменой методологических оснований – научной парадигмы и выходящей из неё аксиоматики. Этот вывод, в частности, следует из теоремы К. Гёделя «О неполноте», согласно которой «в языке условно ограниченной или замкнутой системы есть истинное, но недоказуемое утверждение» [38], откуда и возникают все методологические проблемы в системе науки. Неполнота является фундаментальным свойством науки и это ни для кого из методологов науки не секрет, а скорее, банальная, азбучная истина. И, если исследователь хочет узнать, является ли предлагаемое высказывание адекватным действительности или нет, у него нет другого выхода кроме выхода в метаситему, т.е. за пределы науки или, хотя бы, за пределы конкретной научной отрасли. В противном случае, задача обретает неизбежную множественность именно гипотетических решений, адекватность какого-либо из них доказать невозможно, что и показывают тысячи написанных и защищённых диссертаций на тему духовно-нравственного воспитания и ещё большее количество отчётов образовательных учреждений о проделанной в этом плане работе, тогда как «воз» не то чтобы остался «и ныне там», а наоборот стремительно катится, но совсем в противоположную сторону.
В настоящей работе на основе естественнонаучного, метасистемного, интегрального и тринитарного подходов, а также соответствующих проблемно-ориентированных моделей человека, разработан вариант методологии решения проблемы духовно-нравственного воспитания личности в образовательных системах, адекватный современному интегральному видению мира и человека в нём.
1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ
1.1. Представления о человеке как основа методологии
Представлений о человеке
Причина возникновения всех современных проблем теоретической педагогики и психологии – их ограниченность рамками достигнутого, за которые редко кто пытается выйти по целому ряду хорошо известных соображений, из которых главным является то, что любое развитие, и науки в том числе, требует множества жертв: нужно пожертвовать достигнутым уровнем, на котором уже удобно, тепло и сытно; нужно затратить много энергии и времени на пути вверх (конечно потенциальная энергия при этом приобретается, но кто его знает куда этот потенциал приведёт); нужно пожертвовать всеми своими страхами и т.д. и т.п. Не многие идут на эти жертвы даже познакомившись с упомянутой выше теоремой «О неполноте». А меж тем альтернативы метасистемному подходу в достижении успешного процесса развития любой научной отрасли нет.
Именно из теоремы К. Гёделя «О неполноте» непосредственно вытекает и единственно верное определение метасистемы – это система более высокого порядка, по отношению к той системе, относительно которой идёт отсчёт. Для того чтобы определить, – какая же система знаний является метасистемной по отношению к знанию педагогическому и психологическому, необходимо рассмотреть и классифицировать основные системы знаний по критерию охвата ими того или иного множества объектов, существующих в нашем Мире. Таких систем, по этому критерию можно выделить четыре: обыденное (бытийное), научное, философское и эзотерическое знания. Они вместе, в своём непрерывном взаимодействии образуют квадрат знания, в котором необходимо провести диагонали, чтобы показать все каналы взаимодействия (рис. 1).
| Научное знание Бытийное знание |  | Философское знание Эзотерическое знание |
Рис. 1. Виды знаний и их взаимодействие
Бытийное знание – возникает, поддерживается и развивается путём осмысления бытийного опыта под воздействием потребностей и мотивов биологического выживания (т.е. выживания на уровне белково-нуклеиновой формы жизни), освоения и удержания жизненного пространства, продолжения рода. Оно поддерживает развитие ума и разума на уровне, достаточном для организации и поддержания этих процессов. Бытийное знание транслируется от поколения к поколению институтами семьи, школы, воспитания, массмедиа… Оно обогащается за счёт перетекания редуцированных фрагментов знания из других углов квадрата и их бытийной интерпретации.
Научное знание – возникает как результат попыток рационального осмысления человеком отдельных фрагментов Мира с целью создания его прикладных, проблемно-ориентированных моделей; обеспечивает развитие рациональной компоненты ума, путём использования физического разума – такой составляющей сознания, которой свойственна фрагментарность восприятия по сути неделимого целого, поскольку это восприятие осуществляется путём использования своего рода посредников (между человеческим сознанием и Миром) – сенсорных систем человеческого тела и различных органопроекций человека. Обеспечивает также времясвязывающую функцию знания посредством применения знаковых, семантических систем.
Философское знание – возникает как результат попыток осмысления человеком мироустройства в целом, способствует дальнейшему развитию ума и его выходу за пределы рациональности, обособленности и формированию мировоззрения на основе обобщающих моделей и понимания основных принципов мироустройства, пронизывающих всё сущее, например, закона всемирного тяготения, принципа иерархии, взаимосвязи сущего и т.п.
Эзотерическое (тайное) знание – приобретается путём использования методологии расширения сознания до способности «ви́дения» Мира в целом.
Эзотерическое знание является тайным не только потому, что его кто-то скрывает, хотя в целях безопасности «среднестатистического» человека и это делается. Оно тайно для рационального ума и разума, поскольку его нельзя описать в языке, доступном для понимания сознанием любого уровня рациональности. Кстати, практически все разделы современной физики, хотя они принадлежат науке и описаны её языком, также недоступны для преобладающего большинства населения Земли, т.е. являются для него такой же тайной «за семью печатями», как и эзотерическое знание.
Эзотерическое знание передается только от субъекта к субъекту цельными образами и смыслами от одного расширенного сознания к другому. Из-за своего огромного, точнее сказать, бесконечного информационного содержания эзотерическое знание непосредственно целиком не может быть передано ни в один из остальных углов квадрата. До бытийного уровня оно доходит в виде морально-этических законов, вечных истин, записанных в основаниях всех религий, «народной» мудрости в виде поговорок, пророчеств и т.п. В науку оно проникает в процессе интуитивных озарений у великих учёных (Д.И. Менделеев, Ф.А. Кекуле, А. Эйнштейн, Н. Тесла и мн. др.). Наиболее близка к тайноведению настоящая философия, как система совершенствования мировоззрения. Она не опускается до уровня науки как таковой, поэтому и называется именно философией – любовью к мудрствованию. Философия схватывает наиболее крупные фрагменты цельного знания и перерабатывает их до уровня выраженных в языке умозаключений, в которых содержатся наиболее абстрактные модели высшего знания, допускающие широту их интерпретаций менее подготовленными сознаниями.
Таким образом, совершенно очевидно, что метасистемными знаниями по отношению к научной психологии являются философское и эзотерическое.
Это было известно давно, и мудрые люди всегда пользовались метасистемными выходами для расширения своих представлений. Например, аутотренинг Шульца появился в психологической науке после более чем десятилетнего изучения им раджа-йоги под руководством восточных Учителей, «немецкая» гештальт-психология – прекрасных цветок с дерева раннего буддизма, а поистине инновационный, интегральный подход К. Уилбера [35] есть результат не одного десятка лет теоретического и практического погружения в системы философского и эзотерического знаний, т.е. пребывания в метасистеме. Таких примеров можно привести много, но даже их результат далеко не всегда принимается психологической наукой, по поводу чего М. Планк сказал, что в науке новое занимает своё достойное место не потому, что оппоненты, наконец, с ним соглашаются, а потому что они, наконец, умирают.
На фоне прорывных достижений отдельных истинных исследователей метасистем, для которых уже давно не существует никаких методологических проблем, обсуждаемых в стандартных учебниках по психологии, довольно грустную картину представляют некоторые соискатели различных научных степеней в психологии, якобы исповедующие метасистемный подход, но даже не подозревающие, что для его реализации необходимо, прежде всего, самому стать метасистемной сущностью, поскольку, пребывая в обычном состоянии рационального ума, каким бы продвинутым он ни был, выйти в метасистему ни теоретически, ни практически невозможно по следующей причине.
Наша рациональность формируется с помощью так называемого физического разума, который по своей сути является фрагментатором Мира. Он не может «схватывать» цельные, метасистемные образы Мира уже потому, что эти образы, обладающие огромным информационным наполнением, не могут «пройти» через узкополосные каналы сенсорных систем, на которые физический разум опирается. Физический разум и соответствующий ему аспект ума смотрят на Мир, как говорит К. Уилбер [35], «оком тела», а «око души» (чувственное и сверхчувственное восприятие) и «око духа» (способность к созерцательным практикам и управляемой интуиции) при этом «спят», что, по-видимому, и давало основание Г.И. Гурджиеву называть Землю «планетой спящих людей». Непроизвольные акты чувственного восприятия отдельных аспектов Мира и неуправляемые интуитивные озарения – это только взгляды на метасистему, но отнюдь не выходы в неё. Для получения метасистемных знаний необходима, как говорит В.А. Петровский, «адаптивная активность» в метасистеме, т.е. способность осознанного управления происходящим, как это удавалось, например, Р.Монро во время исследования пространств своего и коллективного сознаний средствами внетелесного опыта [22, 23, 24].
Методология метасистемных выходов хорошо известна, прописана современниками и, десятки тысяч лет назад, – предтечами, но для того чтобы её понять, необходимо выполнить иньюнкцию – предписание «Если хочешь узнать то-то, сделай то-то» [35]. Здесь и проявляется источник всех проблем теоретических гуманитарных наук, в частности психологии и педагогики. Никому невозможно получить степень кандидата или доктора наук, не выполнив целого ряда предписаний, Но все те, кто перечисляет проблемы теоретической психологии, не считают необходимым выполнять предписания по развитию своей чувственной сферы и, тем более, управляемой интуиции, чтобы увидеть решения этих проблем, считая, что существующей у них рациональности должно хватит на всё. Архетипический треугольник восприятия («рацио-эмоцио-интуицио») сворачивается в «рациональную точку» и появляется список теоретически не решаемых проблем. Например, психофизиологическая проблема большинства психологов различных уровней подготовки заключается в том, что они не считают для себя зазорным употреблять алкоголь, табак, тяжёлую пищу, жевательную резинку, скверные слова и другие средства, мгновенно снижающие уровень их мозговой программы до 0,3-1% от возможного, что абсолютно исключает их выход в метасистемные области знания. Даже рациональность при этом существенно снижается по уровню своих возможностей, и остаётся только включать защитный механизм отрицания, обвиняя всех непонятных и угрожающих личному престижу пособниками лженауки или мистицизма.
Метасистемный подход может использоваться даже в пределах одной научной отрасли. Так, например, весьма проблематично заниматься педагогической психологией, не владея знаниями общей психологии, психофизиологии и многих других разделов психологической науки. Невозможно продвигаться и в педагогической науке не зная её основания, которым является психология и т.д.
Особенно следует остановиться на ряде естественных наук, которые, несомненно, являются метаситемными, если в их контексте рассматривать, например, психологические проблемы. Особенно это касается физики, которая уже по своему названию (природа) включает в себя всё остальное, если её саму не ограничивать неестественными рамками узкой профилизации.
Когда-то было сказано, что настоящей физика станет только тогда, когда сможет обосновать этические законы и нормы. Сейчас это время уже наступило. Используя достижения современной физики, можно доказать даже основания целесообразности библейских заповедей. В связи с этим для построения методологии духовно-нравственного воспитания нами будет использован и естественнонаучный подход.
Образовательная система как составляющая
ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ
Базовая идея концепции
Прежде чем формулировать базовую идею концепции духовно-нравственного воспитания, подведём некоторые итоги.
Методология науки, как один из аспектов методологии вообще, даёт характеристику компонентов именно научного исследования – его объекта, предмета, собственно проблемы исследования, его цели, задачи или задач и представляет собой систему действий, приводящих к новому знанию. Построение этой системы действий в науке традиционно осуществляется по следующей схеме: выбор научной парадигмы, т.е. основания, на котором будет строиться система; постулирование на этом основании соответствующей аксиоматики (в нашем случае аксиоматики человековедения); разработка или выбор проблемно-ориентированной модели объекта исследования (здесь – человека); выбор адекватных поставленной задаче способов, методов, методик и средств, с помощью которых может быть достигнута цель; определение критериев, методов и средств контроля промежуточных и итоговых результатов движения к цели.
На пути построения методологии духовно-нравственного воспитания мы прошли по всем вышеуказанным этапам, за исключением этапа максимальной конкретизации – обоснования конкретных методик и средств. Эта работа не может быть выполнена одним человеком, поскольку она касается бесконечного. Эта тема никогда не может быть закрытой, хотя ею занимаются сотни тысяч людей в научном и околонаучном сообществах, и ещё больше в сфере субъективного опыта, где используется самая эффективная система – «учитель – ученик». Она не может быть выполнена до конца ещё и потому, что духовно-нравственное совершенствование всегда индивидуально и на этом пути человек непременно испытывает своего рода иллюзию одиночества в объективном пространстве мира, что происходит по следующей причине.
Е.Д. Марченко на одном из радастов в ледовом дворце С. Петербурга (своего рода мастер-класс, проводимый с большой аудиторией в несколько тысяч человек) дала сугубо научную классификацию жизненных процессов, детализируя смысловое значение понятие «жизнь» по критерию количества объективно организуемых при этом устойчивых связей человека с другими элементами социума.
Она предложила рассматривать пять типов жизни: собственную жизнь, личную, совместную, общественную и публичную. Подробная характеристика этих типов занимает значимый объём в её более чем двухстах книгах, посвящённых человеку, его развитию и работе с временем как с субстанцией. За этими подробностями мы предлагаем читателю обратиться к этим книгам, например к [20]. Здесь рассмотрим только следующее.
Каждый тип жизни управляется по вполне определённым принципам и законам, которые только частично распространяются на другие типы жизни. Например, универсальным принципом духовно-нравственного развития человека во всех типах жизни является принцип сохранения чистоты: духа, души и тела; мысли, слова и дела. Основные принципы мироустройства, о которых говорилось выше, также проявляются во всех типах жизни. В то же время между этими типами есть и существенные отличия.
Собственная жизнь – для многих почти неизвестный тип жизни, поскольку она требует развитой субъектности как способности к самоуправлению своим внутренним миром в процессе взаимодействия с миром внешним, хотя это разделение – на внешнее и внутреннее – в субъективном пространстве мира не представляется возможным. Лучше сказать, что речь идёт о самоуправлении на индивидуальной траектории жизни и на коллективной траектории. В жизни этого типа человек абсолютно одинок, поскольку любая «помощь» извне (от других людей) мгновенно превращает собственную жизнь в другие типы жизни, лишая человека возможности совершенствования своей субъектности именно в этом типе жизни. Мало того, передача информации из сферы собственной жизни кому-либо, пусть даже самому близкому человеку, например, входящему в круг личной жизни, чревата потерей достигнутого, если данная информация прошла в сознании субъекта только стадию знания, т.е. не сбалансирована опытом и не доведена до уровня понимания. Но даже в этом случае, гарантии сохранения достигнутого нет. Оно (сохранение) возможно только тогда, когда человек передающий информацию, способен отследить все последствия сказанного и скорректировать их при необходимости. Именно в этой связи, на наш взгляд, Ф.И. Тютчев говорил: «Нам не дано предугадать – как слово наше отзовётся, и нам сочувствие даётся, как нам даётся благодать». Отсюда и возникает чувство одиночества, поскольку ученик может найти понимание своего состояние только у учителя, а тому его слова не нужны. Он и так всё видит. А средствами текста нельзя объяснить субъективные переживания. И здесь опять уместно процитировать Ф.И. Тютчева, который в своём произведении Silentium (лат. молчание) писал:
Молчи, скрывайся и таи
И чувства и мечты свои –
Пускай в душевной глубине
Встают и заходят оне
Безмолвно, как звезды в ночи, –
Любуйся ими – и молчи.
«Как сердцу высказать себя?
Другому как понять тебя?
Поймёт ли он, чем ты живёшь?
Мысль изречённая есть ложь.
Взрывая, возмутишь ключи, –
Питайся ими – и молчи».
Лишь жить в себе самой умей –
Есть целый мир в душе твоей
Таинственно-волшебных дум;
Их оглушит наружный шум,
Дневные разгонят лучи, –
Внимай их пенью – и молчи!..
Это всё о собственной жизни, о её главном законе – законе молчания, без соблюдения которого духовно-нравственный рост в контексте этого типа жизни не просто затруднён, а практически невозможен.
Личную жизнь каждый из нас проживает в среде своей семьи, своего рода. Этот тип жизни предназначен для воспроизводства системы «человечество» и начала освоения принципа синхроничности, что, с одной стороны, облегчается физической близостью членов семьи и рода, с другой стороны, это же составляет определённую трудность для собственной жизни тех членов семьи или рода, кто начинает её осознавать, начинает внутреннюю работу с самим собой. Нет числа разводов, возникающих в среде начинающих собственную жизнь, у которых в силу неопытности возникает представление о партнёре по личной жизни, как о помехе развитию. Не понимая до конца законов собственной жизни, они, восхитившись открывающимися перспективами, пытаются «втянуть» в неё волевым усилием партнёров по семье или роду, что всегда кончается весьма плачевно для обеих сторон.
Собственно, то же самое происходит и в результате вынесения информации о личной жизни в типы жизни, связанные с неизмеримо большим количеством социальных связей, особенно в публичную жизнь, что есть проявление чудовищного невежества современного человека, который гордо именует себя членом информационного общества.
Совместная жизнь у нас проистекает, например, в трудовых коллективах и других социальных группах и организациях, где систематически выполняется совместная работа по созданию какого-либо коллективного продукта. Этот тип жизни предполагает в качестве своего результата ресурсное обеспечение личной жизни, но главная её задача научиться достижения синхроничности в труде на основе принципа единства цели. Здесь совместный труд является одним из самых мощных средств самовоспитания, самоуправления и духовно-нравственного роста в целом. Но если человек воспринимает труд только как средство заработка денег, т.е. как средство биологического выживания, он напрасно теряет время, замыкаясь на задаче архаического ума, вместо того, чтобы восходить к своей индивидуальности, к своему духу.
Общественная жизнь не предполагает какого-либо вознаграждения за производимый результат. Этот тип жизни готовит человека к тому времени, когда его сознание будет настолько развитым, что он поймёт ценность труда без надежды на вознаграждение. В процессе «перестройки» этот тип жизни была в массовом порядке практически уничтожена. Образовательные системы перестали её культивировать, уничтожая в человеке представление о его неотъемлемой принадлежности к общности, к той или иной общине. Это было одной из самых главных задач проектировщиков перестройки – «разделяй и властвуй». Нужно было выкорчевать из сознания народа дух общины, убрать нравственные идеалы, опошлить подвиги героев и, тем самым, закрыть для человека главный путь к нравственности и духовности – путь по нравственно-духовному маяку.
Публичная жизнь – жизнь «на виду у всех», по своему первичному назначению также была иной. Она должна была давать человеку бесценный опыт взаимодействия с большими массами людей, работать с большими психическими энергиями. Сейчас в публичную жизнь пришло много людей, которые в своём развитии далеко отстают от понимания её задач, поэтому очень много политиков попадают в сети коррупции, а представители так называемого «шоу-бизнеса», т.е. те, которые превратили средство развития в бизнес, утопают в пороках. Всё, как говорил Лев Николаевич Толстой, возвращается на круги своя. И тот, кто миновал промежуточные ступени развития своей духовности и нравственности (а все идут только туда, но разными путями – длинными или короткими) неизбежно упадут обратно на ту ступень, которая предшествует пропущенным. Не помогут ни огромные деньги, ни связи, ни «крышеватели», ни покровители. Все вернутся на свои места в иерархии развития, потеряв зря много времени, но приобретя множество долгов, которые всё равно, рано или поздно, придётся возвращать, на что уйдёт времени ещё больше. «Овчинка не стоит выделки», «игра не стоит свеч», «самый лучший способ остаться в глупцах – это считать себя умнее других» и т.д., и т.п. Так в народе прописана мудрость веков, обретённая в таком опыте.
Из рассмотрения типов жизни человека следует очень важный вывод: собственная жизнь есть средство осознания возможностей и путей своего духовно-нравственного роста, в частности его ускорения. Другие типы – создают психолого-педагогические условия приобретения опыта духовно-нравственного развития личности в её жизненном мире, а также условия достижения понимания ею сути всех происходящих процессов на своём пути развития.
Роль образовательных систем в плане создания упомянутых условий – это весомая часть роли среды обитания, направленная на психолого-педагогическую поддержку процесса развития, в то время как другие составляющие среды создают комплекс препятствий, опыт преодоления которых и составляет суть человеческого развития. Чем больший уровень развития достигается человеком, тем более сложный комплекс препятствий выдвигается средой. Этим механизмом обеспечивается непрерывность развития.
Тестирующая функция среды проявляется в системе «искушений», т.е. в создании и предъявлении человеку комплекса удовольствий, в частности – телесных. Человек, переходящий из системы с препятствиями в систему с телесными удовольствиями, затормаживается или останавливается в своем развитии. Длительное использование комплекса таких удовольствий неизбежно приводит к утрате достигнутого уровня развития.
В силу недоступности для восприятия всего комплекса причинно-следственных связей в мире событий, а также эмоциональной неустойчивости психики среднеразвитого человека, он оказывается неготовым пребывать постоянно в среде препятствий, т.е. в развивающей среде, воспринимая происходящее как «сплошное невезение» и теряя при этом жизненный потенциал. Периодически получаемый комплекс удовольствий, отдыха и вот этой самой психолого-педагогической поддержки со стороны системы образования в таких случаях играет другую – восстанавливающую функцию, которая после своей реализации немедленно переходит в функцию тестирования.
После достижения определенного уровня развития человек воспринимает препятствия адекватно, т.е. с пониманием сути происходящего и без потери состояния внутренней психической уравновешенности. Благодаря этому он не теряет жизненного потенциала, а повышает его, преодолевая препятствия. Это уменьшает необходимость длительного пребывания в гедонических состояниях сознания (состояния удовольствия) и ускоряет его развитие.
Более конкретно задачи системы образования, как системы трансляции интегральных образов мира, можно сформулировать следующим образом.
1. Обеспечить у обучаемого проявление триады восприятия – рациональное, чувственное, интуитивное. Если какой-либо элемент триады не проявлен, образовательная система должна его в ученике актуализировать или, в самом тяжёлом случае, сформировать и развить, без чего трансляция интегрального образа совершенно невозможна. Можно только транслировать его отдельные компоненты, например, в виде текста, тогда как полноценным процессом является передача триады «образ – текст – символ».
2. Организация процесса передачи также должна быть осуществлена по закону гармонизации триады «знание – бытие – понимание». Иными словами: что узнал надо прожить; если что-то прожил, надо узнать – что это было; наконец, достигнув баланса в системе «знание-бытие», необходимо добиться понимания, т.е. видения системы отношений исследуемого объекта (его передаваемого образа) с остальным миром. Глубина понимания всегда определяется широтой видения связей, что в практике самосовершенствования учащегося называется расширением сознания [39].
3. Усвоение транслируемых образов мира должно осуществляться на основе принципа активности (свободы воли), что означает актуализацию у обучаемого триады самоуправления «самоорганизация – самоконтроль – саморегуляция», в противном случае транслируемые образы неизбежно вытесняются из той области сознания ученика, которая называется осознаваемым, и процесс теряет свою эффективность. В закрытый сосуд ничего нельзя налить.
4. Самоуправление осуществляется в процессе взаимодействия личности со своим внутренним миром и внешним миром – средой обитания во всём её многообразии – от непосредственного окружения, до вселенских масштабов. Этот процесс также может быть представлен в виде триады воздействующих факторов, его определяющих: «среда – субъектность – генотип». Как нами было показано ранее [9], форма этого треугольника индивидуальна для каждого человека и показывает степень активности каждого из факторов, составляющих триаду. В задачу системы образования входит содействие личности обучаемого в коррекции отношений между этими факторами, с целью достижения ею максимальной осознанности происходящих процессов управления жизнедеятельностью, без чего попадание в состояние запрограммированного существа неизбежно.
5. Главной задачей систем именно образования, а не просто обучения, является воспитание высоконравственной личности, поскольку решение экономических проблем при этом происходит без малейших усилий – в виде, как говорится, бесплатного приложения к главному результату – нравственности населения. То же самое происходит и с проблемой власти: во власть в нравственно здоровом государстве идут только те, кого просит народ. Власть воспринимается как принесение в жертву себя, своего личного времени, своей собственной жизни для служения народу.
Если мы посмотрим на современные системы массового образования, куда также проникли коррупция, разврат, вседозволенность и прочие функции искушения и тестирования, то надеяться на участие этих функциональных систем в духовно-нравственном воспитании личности нет возможности в связи, как уже говорилось, с их функциональным несоответствием.
Кроме того, СМИ также активно участвует в системе трансляции образов мира, т.е. они также превратились в систему образования. Взывать к их совести не представляется возможным, что также уже обсуждалось выше.
Таким образом, мы вынуждены констатировать, что возложение миссии духовно-нравственного воспитания на системы массового образования в качестве базовой идеи концепции этого воспитания не представляется возможным, хотя в миссиях всех университетов эта цель прописана, что можно узнать из сайтов этих университетов. Но в «соседних» сайтах того же Интернета мы можем найти «прайс-листы» взя<