Этапы работы по обучению говорению

Предваряющий вопрос: почему знание процесса усвоения речевого материала обеспечивает грамотную организацию обучения?

Среди многих условий, которые необходимы для достижения какой-либо учебной цели, знание процесса усвоения является одним из главных. При обучении говорению описание процесса усвоения речевого материала необходимо, потому что дает учителю возможность четко представить себе основные вехи на пути к намеченной цели, принципиальные задачи каждого из отрезков пути, важнейшие средства выполнения этих задач. Иными словами, знание процесса усвоения речевого материала обеспечивает грамотную в принципе организацию обучения.

Речевое умение как способность управлять речевой деятельностью не появляется у человека само собой. Его нужно планомерно и целесообразно развивать по всем параметрам присущим умению.

При этом прежде всего нужно вспомнить, что умение основано на навыках – лексических, грамматических, произносительных. Конечно, в процессе говорения все три вида навыков слиты воедино или, говоря иначе, лексическая, грамматическая и произносительная стороны говорения неразрывны. Но такая монолитность возникает не сразу, не сама собой. Чтобы ее добиться, необходимо какую-то из сторон попеременно выдвигать на первый план и овладевать ею. Вполне понятно, что нельзя, например, формировать лексические и грамматические навыки одновременно.

Все сказанное убеждает в том, что появление умения при овладении какой-то дозой речевого материала возможно только после формирования и накопления навыков. Следовательно, сначала должен идти этап работы, в процессе которого формируются указанные виды навыков, затем - этап, на котором развивается речевое умение. Вспомним схему: речевые навыки - речевое умение.

Схема 1

Речевые навыки		Речевое умение

Опыт работы, однако, убеждает в том, что названных двух этапов недостаточно. Можно обеспечить усвоение лексических единиц и затем овладение необходимыми грамматическими явлениями, но не услышать от учащихся настоящих речевых высказываний на завершающем этапе работы. Это явление, кстати, достаточно распространенное, объясняется тем, что сформированные на первом этапе навыки остаются как бы сами по себе, не синтезируются друг с другом, а также со сформированными ранее. Если же вспомнить, что умение – это именно синтез навыков, что речевой материал должен свободно комбинироваться в зависимости от речевых нужд, использоваться без опор, в новых ситуациях и т.д.; то станет ясно: между этапом, где формируются отдельные навыки, и этапом, где навыки уже синтезированы, существует определенный разрыв. Поэтому следует ввести промежуточный этап работы над речевым материалом, где бы сформированные навыки целенаправленно совершенствовались, прежде чем они будут включены в подлинное говорение.

Таким образом, целесообразно выделить три этапа работы над речевым материалом:

1) этап формирования речевых навыков;

2) этап совершенствования речевых навыков;

3) этап развития собственно умения.

Речевое умение как способность владения всем наличным (программным) материалом не может появиться у учащегося вдруг, т.е. где-то в самый последний момент окончания курса обучения. Общее умение говорить складывается постепенно из способностей владения отдельными дозами речевого материала. Но слово «складывается» не означает, так сказать, количественного характера умения. Когда учащийся доводит до уровня умения владение каждой дозой речевого материала, его общее речевое умение растет не в объеме, а качественно.

Эти рассуждения необходимы, для того чтобы подчеркнуть: намеченные три этапа работы - это не отрезки всего курса обучения, а периодически повторяющиеся на протяжении курса этапы, через которые каждый раз проходит определённая доза речевого материала. Процесс обучения (усвоения), таким образом, приобретает цикличный характер, а трехэтапный цикл становится механизмом учебного процесса. Такая цикличность и обеспечивает количественный прирост, а главное, неуклонное повышение качественного уровня речевого умения.

Охарактеризуем теперь каждый из этапов. Поскольку перед каждым этапом стоит весьма конкретная задача, произвольное использование упражнений невозможно. Поэтому попутно выскажем и некоторые практические соображения, касающиеся адекватности упражнений задачам каждого этапа.

Первый этап, как правило, имеет три подэтапа: формирование произносительных, лексических и грамматических навыков. Что касается «фонетического» подэтапа, то следует отметить, что произносительные навыки формируются на начальной ступени обучения, затем идет совершенствование произносительных навыков. Совершенствование может происходить в процессе формирования лексических и грамматических навыков, ибо этот процесс невозможен без произнесения речевого материала. Немаловажно заметить, что такой подход позволяет экономить драгоценное учебное время. На старшей ступени обучения, когда уже освоены все необходимые грамматические явления, грамматического подэтапа может и не быть. Может отсутствовать и лексический подэтап, если нет новых лексических единиц.

Указанные подэтапы могут меняться местами: либо новая лексика усваивается на «старой» грамматике, либо новая грамматика на усвоенной ранее лексике.

Работа на первом этапе проходит на основе устного опережения. Это означает, что на первом этапе нет работы над текстом. Новый лексический материал и новое грамматическое явление, так сказать, изымаются из того текста, на основе которого будет проходить работа на втором этапе, и усваиваются каждый на своем подэтапе, без предъявления текста.

На первом этапе выполняются условно-речевые упражнения, так как именно они позволяют формировать навыки должного качества.

Второй этап - этап совершенствования навыков - осуществляется при работе над текстом. Текст, который используется при обучении говорению на данном этапе, мы условно называем разговорным текстом, поскольку по своему характеру он принципиально отличается от текстов, предназначенных для обучения чтению. Если текст для чтения – это воплощение сугубо письменной речи со всеми ее особенностями синтаксической сложности и т.п., то разговорный текст- это то же устное высказывание, но зафиксированное в письменной форме. Разговорному тексту присущи все характеристики устной речи за исключением интонационных, которые на письме не передаются.

В разговорном тексте, как правило, не должно быть нового лексического материала, который не был бы усвоен на первом этапе (либо предыдущих темах). Он должен быть речевым образцом и стимулом к общению. Это обязательная предпосылка выполнения задачи данного этапа – совершенствования навыков.

За счет чего же осуществляется совершенствование навыков?

Чтобы ответить на этот вопрос, нужно, прежде всего, помнить, что текст не самоцель, работа на данном этапе ведется не для того, чтобы запомнить его содержание и материал. Напоминать об этом приходится, потому что очень часто вся работа над текстом сводится к чтению его, ответам на вопросы и пересказу (в классе либо дома). Даже если ученик заучит текст и потом воспроизведет его, это не приведет к совершенствованию навыков, тем более к развитию речевого умения. Вот почему разговорный текст должен являться лишь содержательной базой для высказывания учащихся. Мысли, содержащиеся в тексте, должны служить поводом к общению.

Конечно, выражая свое отношение к прочитанному (прослушанному) ученик может (и должен) использовать материал разговорного текста. Но он не может (и не должен) пересказывать текст, ибо все окружающие с текстом знакомы. Выражая свое отношение, учащийся выполняет каждый раз какую-то новую речевую задачу, а, следовательно, ему потребуются разные единицы: и те, которые содержатся в тексте, и те, которые он усвоил раньше. Таким образом, будет осуществляться комбинирование речевого материала. Именно благодаря комбинированию и происходит совершенствование навыков владения речевым материалом.

Нужно заметить, что комбинирование здесь целенаправленно и в значительной мере ограничено. Ограничения эти накладываются необходимостью совершенствовать владение определенным, конкретным речевым материалом. Поэтому, планируя работу с разговорным текстом, следует предусмотреть «целенаправленное сталкивание» навыков, усвоенных на первом этапе с ранее усвоенными. Так, если на первом этапе усвоено, скажем, прошедшее время глагола, то в упражнения второго этапа следует включать такие задания, которые бы заставляли учащегося в своих высказываниях противопоставлять это время другому прошедшему или прошедшее – настоящему и будущему. В данном случае совершенствование навыков владения временными формами будет идти по пути их дифференциации, будет укрепляться такое важное качество навыка, как устойчивость.

Подобное происходит и с произносительными навыками.

Что касается совершенствования лексических навыков, то оно будет тем успешнее, чем большим количеством сочетаний, связей «обрастет» то или иное слово. Вот почему чрезвычайно важно включать в упражнения второго этапа те слова из запаса учащихся, с помощью которых можно образовать сочетания на основе слов, усвоенных на первом этапе.

Совершенствование речевых навыков на втором этапе осуществляется также благодаря зрительному подкреплению: учащийся прочитывает текст, потом в связи с заданиями, вынужден неоднократно просматривать его, что способствует запоминанию.

Таким образом, если выразить суть второго этапа кратко, то она заключается в следующем: трансформация материала разговорного текста и его комбинирование с усвоенным ранее в целях выражения своего отношения к содержанию разговорного текста.

Пользуясь известной терминологией, можно сказать, что на втором этапе развивается подготовленная речь монологического характера.

На третьем этапе развиваются все качества говорения как деятельности и как продукта.

Специфика работы на данном этапе заключается в том, что речевой материал используется в совершенно новых ситуациях, для решения новых речевых задач, более сложных и с психологической, и с лингвистической точек зрения.

Зрительных вербальных содержательных опор здесь, как правило, нет. Иллюстративные опоры служат лишь стимулом к говорению и направляют речь не в содержательном, а лишь в смысловом отношении. Всякие опоры имеют место только на начальной стадии развития умения.

Если на этапе совершенствования навыков обсуждение идет в рамках одной проблемы, то здесь желательны смысловые увязывания данной проблемы с другими.

Важнейшей чертой этого этапа является также то, что осуществляется обучение общению в его монологической и диалогической форме.

На третьем этапе выполняются речевые упражнения, главная характеристика которых – это мотивированное выражение своих мыслей, что возможно только при подлинной ситуативности, при наличии речемыслительных задач и других факторов, о которых уже говорилось выше.

Задания для самостоятельной работы к 5 главе

Задание 1. Проверьте себя по вопросам для самоконтроля:

1) почему целесообразно выделить три этапа работы над речевым материалом?

2) как осуществляется работа на первом этапе?

3) зачем нужен разговорный текст (РТ) для работы на втором этапе?

4) в чем специфика третьего этапа работы над речевым материалом?

Задание 2. Решите методическую задачу:

Как вы считаете, какой из этапов является наиболее важным? Обоснуйте Вашу точку зрения.