Основные модели оказания логопедической помощи, использующиеся в мировой практике

Большинство моделей оказания помощи детям с недоразвитием речи стро­ится на существующих теориях усвоения языка ребенком, которые были опи­саны в главе 1.

Имитационный подход. В 60-е и 70-е гг. методика логопедической работы была построена на повторении ребенком за взрослым высказываний разного уровня сложности (Gray В., Ryan В., 1973, Hester P., HendricsonJ., 1977). Позже имитацию стали использовать вместе с приемами, когда в диалоге с логопедом ребенку предлагают ответить на вопросы по картинкам. Если он затрудняется, то логопед оказывает помощь, давая эталонные фразы-описания (Warren S., Kaiser A., 1986). По существу, этот принцип близок ориентации на подра­жательность, но с созданием элементов проблемной ситуации. Дальнейшим развитием этого подхода стали методики, в которых логопедом задавались об разцы синтаксических структур разной сложности. Последовательно разные авторы использовали следующие конструкции: а) субъект-глагол, б) глагол-объект, в) субъект — глагол-объект. Стимулируя синтаксическое развитие, ло­гопед в задаваемых образцах включает флексии более высокого уровня слож­ности (Leonard L., 1998). В отечественной логопедической литературе подобные приемы используются и рекомендуются преимущественно в случаях тяжелого недоразвития речи, например, при моторной алалии (Белова-Давид Р. А., 1969, 1972). Однако в той или иной форме подобный подход используется и в дру­гих, менее тяжелых случаях (Логопедия, 1999).

Моделирующий подход. По существу, этот метод несколько сходен с имита­ционным. Ребенку задают образец грамматической конструкции (модель), а он должен использовать ее при самостоятельном построении фраз, например, по картинкам. Модель задает логопед, или кукла, или компьютер. Этот подход базируется на когнитивной модели освоения языка. Используются и такие при­емы, когда логопед (за куклу, например) намеренно продуцирует аграмматич-ные фразы, и сам их исправляет (Leonard L., 1998).

Фокусированная стимуляция. Этот подход весьма близок к моделирующему подходу. На протяжении серии занятий с ребенком в разнообразный коп те! i I (рассказы, диалоги, беседы) вставляется грамматическая конструкция, кою рую предстоит освоить. Эту конструкцию ребенок многократно слышит в ОД нозначном по смыслу контексте. Затем в игровой ситуации у ребенка стиму лируют самостоятельное использование этой грамматической конструкцш

(Leonard L., 1998).

Я

Milieu-teaching (обучение через ситуацию, обстановку). Последние 20 лег Ни блюдается тенденция использовать в коррекции более естественные, реал иг

тические ситуации, совпадающие с повседневной ЖИЗНЬЮ ребенка. Milieu-иод ход относится к этой категории (Warren S., McQuarter R., Rogers-Warren N., 1984, Kaiser A.,Yoder P., Keetz A., 1992). Подход используют в игровой ситуа­ции. В естественной игровой обстановке у ребенка создают потребность высказаться. Игровая ситуация подбирается таким образом, чтобы мотивиро­вать это. Когда и как это произойдет, решает ребенок. В случае необходимост логопед помогает ребенку построить фразу. Если ребенок правильно сформу лировал просьбу, то ему, например, дают ту игрушку, которую он попросил В этом методе акцент делается на стимуляции коммуникативных актов. В ли тературе преобладают работы по использованию этого метода в работе с деть ми с общей отсталостью^ в развитии.

Conversational recasting (коммуникативно-речевая перестройка, трансформа ция, рекастинг²⁶). Суть метода заключается в том, что в ситуации диалога с ре бенком логопед, отвечая на его вопрос или реплику (адекватно теме, заявлен ной ребенком), отчасти повторяет сказанное ребенком и включает в свой отве грамматическую форму, которой необходимо его научить (Nelson К. Е., Сата rata S., Welsh J., Butkovsky L., Camarata M., 1996). Речевые реплики взрослог можно считать рекастингом, если они удовлетворяют следующим условиям: а если они соответствуют по смыслу и предметной или событийной отнесенно сти тому, что лежит в основе высказывание ребенка; б) если они возникаю немедленно после высказывания ребенка (в пределах 3 с); в) содержат синтак сические изменения (Nelson К. Е., 1991). В другом исследовании использовался похожий метод, но с одним отличием: логопед давал задание ребенку описаг серию картинок. Если ребенок редуцировал фразы, логопед произносил их i грамматически правильной форме. Заметного результата это не дало (Connell P. 1980). L. В. Leonard делает вывод, что отсутствие активного начала со сторонь ребенка (в этом случае не он был инициатором диалога) снизило эффект.

Метод развертывания (expansion approaches). В этом случае используето прием, который интуитивно применяют матери, разговаривая со своим маленькими детьми. Отвечая или слыша редуцированное синтаксически вы оказывание малыша, они повторяют сказанное им, но в грамматически раз вернутом виде. Этот подход близок к коммуникативной трансформации. Ис следований, посвященных этому методу, пока еще мало (Leonard L., 1998).

Проводились сопоставительные исследования, в которых сравнивался эф фект, полученный при использовании разных подходов. На основании обзор;' многочисленных публикаций L. Leonard (1998) приходит к выводу, что сопо ставление имитационного метода и моделирующего подхода не дает убедитель ных свидетельств превосходства какого-либо из них. По мнению автора, и; отдаленные результаты коррекции больше влияет тяжесть исходного состоя­ния, чем продолжительность и выбор какого-то из перечисленных методов. Явное преимущество продемонстрировал лишь метод коммуникативно-рече­вой перестройки (Nelson К. Е., Camarata S., Welsh J., Butkovsky L.,Camarata M. 1996). Помимо большего продвижения в развитии этот метод давал более

заметное повышение речевой активности. L Leonard (|')9К) счиикч, что upe имущество связано с коммуникативной адсквапни ii.io воздействий И ВЫ< I б зываний логопеда. Трансформируются (исправляются) высказывания, иници­ированные ребенком, близкие ему по замыслу. Хотя от ребенка не требуем ■! исправлять несовершенные конструкции и упражняться в попытках ПравиЛЬ но строить фразы, этот метод дает эффект.

Проводилось сравнение еще двух методик. Одна заключалась в том, что ро­дителей обучали использовать в общении со своими детьми (дети с SL1) мето­ды типа фокусированной стимуляции, коммуникативного рекастинга,иаво дящих вопросов для обучения детей грамматически правильной речи. Другая группа с SLI получала аналогичную помощь у специалиста. Обе группы дали заметное продвижение в речевом развитии, но во втором случае это продвиже­ние было более выраженным (Fey M., Cleave P., Long S., Hughes D., 1993). Из этого можно сделать вывод, что обучение родителей подобной методике явля­ется достаточно эффективным подходом. Если же сочетать оба подхода, ре­зультат должен быть еще выше.

L. Leonard полагает, что каждый метод хорош для определенной категории детей с речевой патологией. Например, для начинающих коррекцию (то есть в более тяжелом состоянии) эффективнее имитационная техника. У более про­двинутых в речевом развитии детей эффективен метод фокусированной сти­муляции.

В отечественной логопедии не практикуется использование тех или иных моделей логопедического воздействия. Опыт оказания логопедической помо­щи организуется не через систему моделей, построенных на разных концепту­альных основаниях, а через набор теоретических принципов, на основе кото­рых строится логопедическое воздействие. Выбор стратегии, конкретных развивающих приемов, подстройка коррекционно-развивающего процесса пои индивидуальные особенности того или иного случая недоразвития речи про изводится эмпирически логопедом. К сожалению, такой опыт с трудом транс­лируется, поддается анализу и обобщению. Исключение составляют некото­рые формы патологии, такие как ринолалия, дизартрия у детей с ДЦГ1, заикание. В этих случаях приводятся определенные специфические для этих форм патологии методы воздействия.

²⁶ Точный русский эквивалент термина подобрать трудно, поэтому мы даем несколько приблизи тельных вариантов, в совокупности отражающих смысл термина.

11 Зак. 4401

ГЛ ЛИЛ 10. OCHODHMB ПРИПЦИ11Ш оилкмнш пишищп

10.2. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ
И СТРАТЕГИИ
ОКАЗАНИЯ ПОМОЩИ
ДЕТЯМ С ОТКЛОНЕНИЯМИ
В РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ !

Результатом обобщения сведений, относящихся к методологии абилитации детей с HP, существующих в отечественной логопедической литературе, и опы­та, представленного в зарубежных публикациях, являются предлагаемые ниже принципы абилитации детей с недоразвитием речи. Само понятие абилита­ции предполагает широкий подход к формированию коммуникативно-рече­вых способностей у детей с HP.

Комплексность.Данный принцип подразумевает организацию помощи од­новременно в нескольких направлениях, включающих коррекционно-разви-вающую логопедическую помощь, психологическую личностно и когнитивно ориентированную помощь, психотерапевтическую и лечебно-профилактичес­кую медикаментозную помощь. Степень комплексности в каждом конкретном случае различна и зависит от тяжести HP, осложненное™ психоорганически­ми, невротическими, психическими нарушениями, состояния интеллектуаль­ной сферы и других обстоятельств.

Природосообразность.Следование естественным закономерностям овладе­ния языком и речью. Это относится к стратегиям, используемым детьми в раз­ные возрастные периоды, и к индивидуальным типологическим предпочтени­ям в овладении речью. Как отмечалось выше, овладение детьми языком происходит посредством разных когнитивных стратегий: аналитической и хо­листической, имитационной и эвристической. В соответствии с доминирую­щим когнитивным стилем, присущим ребенку, целесообразно по-разному стро­ить коррекционную работу.

Деятельностный принцип.Его использование в формировании речевых и языковых навыков означает использование естественно мотивированных форм коммуникативно-речевой деятельности. Наиболее адекватной для формиро­вания речевых навыков является коммуникация в совместной деятельности взрослого и ребенка и ребенка со сверстником. Следует учитывать, что ребе­нок регулярно оказывается в коммуникативных ситуациях двух типов: ребе­нок—взрослый и ребенок—ребенок. Чем он старше, тем больше преобладание ситуаций второго типа. Поэтому в коррекционной работе должны быть предусмотрены обе коммуникативные ситуации. В повседневном общении наиболее востребованным является жанр «разговорной речи», а не «литера­турного кодифицированного языка» (Фрумкина Р. М., 2001) в форме моноло­гической, контекстной речи, на который тем не менее порой делают основной

акцент В ЛОГОПвДИЧвСКОЙ работе (особенно В работе СДвТЬМИ I ГВриЛ ГО 50 школьного и младшего школьного возраста). Поэтому формирование* i «чир шенствование, прагматическое использование разговорной, дналогиче< I 0Й речи должно стать самостоятельной задачей вабилитациомпой работе. Паибо лее употребляемой формой коммуникации в повседневной практике у дош кольников является эмоционально окрашенный мотивированный, иеприпуж денный диалог в,совместной игре, в бытовых ситуациях или в т. и. «режимных

моментах».

Нельзя не считаться, однако, с тем обстоятельством, что в школьной прак­тике монологические формы речи наиболее востребованы. Поэтому в koiпи-дошкольного возраста хотя бы элементарными ее формами ребенок должен владеть. При психологически грамотной постановке коррекционной работы должны учитываться и формироваться обе формы речи.

Принцип системностив данном контексте имеет два аспекта: деятельное, i ный и операционально-функциональный. Речевые действия представляют со­бой составную часть деятельности общения и мотивированы коммуникатив­ными целями и задачами. В связи с этим формирование речевых навыков, операций речепорождения должно происходить в контексте естественно мо­тивированной коммуникативно-речевой деятельности. Это обеспечивает бо­лее высокую эффективность, стойкость коррекционных результатов и пали чие переноса в широкий круг коммуникативно-речевых форм деятельности. Чем младше ребенок, с которым проводится коррекционно-развивающая ра­бота, тем важнее соблюдение этих условий. Кроме того, учет конкретных осо бенностей коммуникативных ситуаций, в которых оказывается ребенок, под водит к необходимости принимать в расчет проблему владения речевыми жанрами. Иначе говоря, формировать связную речь следует в рамках конкрет ных коммуникативных ситуаций, варьируя их. Это, с одной стороны, сделав i речь ребенка богаче, живее, с другой — повысит уровень его социализации.

Операционально-функциональный аспект принципа системности указы вает на наличие взаимосвязи между когнитивными, языковыми и собственно речевыми механизмами на операциональном уровне в процесс речепроизвод­ства. Отклонения в речевом поведении у детей с HP являются результатом вли­яния одновременно гностических, праксических и семиотических «факторов» (в понимании А. Р. Лурия). Поэтому при коррекционно-развивающей работе необходимо учитывать все три направления. Учитывать — не означает обяза­тельно работать во всех направлениях одновременно. Скорее это близко прин­ципу «разделения трудностей». Формируя трудные для ребенка формы порож­дения речевой продукции, целесообразно делать это, снижая сложность задач в одном-двух звеньях (релевантных соответствующим факторам). В качестве примера можно привести известный прием в виде лексико-синтаксической опоры на заданный вопрос при продуцировании ответа в вопросно-ответном диалоге. Этот прием широко используют при обучении иностранным языкам. Составление ответа при этом облегчается за счет возможности применения синтаксической конструкции и словосочетаний, содержащихся в вопросе.

Принцип избирательностипо существу дополняет предыдущий системный принцип. Он предполагает выделение в функциональной системе языка и речи

I МЛ11Л HI. UI.IIDIIlllill: ПРИНЦИПЫ ОКЛ 1:\111П1 ПОМОЩИ

относительно автономных функциональных подсистем, оценку уровня зрело­сти каждой из них в отдельности, степень и качество их дефицитарности, вклю­чая значимость негативных последствий этой дефицитарности на данном этапе онтогенеза. Процесс формирования каждой из подсистем строится в соответ­ствии с природными закономерностями развития и с учетом основных детер­минант, от которых зависит созревание всей системы. В связи с этим в диагно­стике и коррекционной работе необходимо учитывать весь этот комплекс обстоятельств, но выбирать приоритетные, главенствующие направления ра­боты. Если принцип системности относится преимущественно к стратегии, то принцип избирательности — к тактике: выбору ближайших по значимости мишеней и реализации определенных коррекционно-развивающих техноло­гий. То и другое методологически связано с использованием нейропсихологи-ческого принципа в коррекционной работе.

Принцип выбора психологически оптимальной коррекционной стратегиис уче­том природы, механизмов и тяжести недоразвития речи.

Стратегия опоры на имитацию. Приемы, построенные на имитации, доволь­но широко используются в логопедии. Это мотивировано значительной ролью имитационных механизмов в естественном усвоении речи. Однако, как было отмечено выше, этот механизм имеет разный вес у разных детей. Особенно это заметно на разных стадиях речевого развития. Чем младше ребенок, тем боль­шую роль играет имитация. В зависимости от сформированное™ речи в кор-'Ц рекционной работе используют разные имитационнные техники.

а) Имитация на сенсомоторном уровне (имитация отдельных звуков, кри­
ков), которая происходит вне гностического и языкового уровней. Данная фор­
ма имитации используется у детей с почти полным отсутствием речи, напри­
мер с сенсорной алалией. Такой элементарный уровень коммуникации обычно
включает двустороннюю имитацию. Это стимулирует имитационную актив­
ность ребенка, создает у него иллюзию «общего языка».

б) Вызывание имитации на уровне речевых шаблонов — весьма распростра­
ненный прием как в педагогике, так и в спонтанной материнской практике.
Эта стратегия используется в работе с детьми, владеющими весьма элементар­
ными и несовершенными фразовыми конструкциями. При этом взрослый
старается минимизировать вариабельность грамматических конструкций, ис­
пользуемых в общении с ребенком. Меняется лексическое наполнение, но
достаточно часто повторяются одни и те же синтаксические конструкции.
В некоторых типовых коммуникативных ситуациях уместно использовать ти­
пизированные фразы, которые ребенок использует как клише.

в) Имитация на высшем уровне языкового программирования. Строго го­
воря* это следовало бы назвать антиимитацией. Ребенку предлагается своеоб­
разная речевая игра, в которой ответ должен представлять грамматическую
противоположность вопросу: актив превращается в пассив, пассив —- в актив
и т. п. Пример. Вопрос: «Таня вымыла посуду?» Ответ: «Нет, посуда была вы­
мыта мамой». Вопрос: «Мышка была поймана кошкой?» Ответ: «Нет, кошка
не поймала мышку». Близкий к этому прием — имитация с дополнением или
введением новых членов предложения. Данная стратегия может быть рекомен­
дована детям с низкой склонностью к речевому творчеству (т. н. «подража-

телям») па 'mine введения сложных и рачпообра шых i рамМЛТИЧвокИХ KOHl I

рукций.

Глобальная коммуникативно-речевая стратегии обогащение речевой l р> ды с опорой на адекватный возрасту, интеллекту и интересам ребенка комму­никативный контекст. Данная стратегия обычно используется как фоновая i |i основная. Обогащение речевой среды создает большие возможности для про движения в речевом развитии, но не гарантирует этого. Большое значение ИМС01 то, насколько активно будет ребенок включен в речевой контекст и насколько психологически актуальным для него является содержательный аспект текстов, составляющих этот контекст. Данная стратегия может быть использована in основная при профилактической работе с детьми.

Когнитивно-аналитическая стратегия — освоение грамматического правиле на основе ряда образцов и перенос его на аналогичный речевой материал. Ев использование оправдано в работе с интеллектуально благополучными детьми с преобладанием аналитического когнитивного стиля. Это наиболее употре­бимо при формировании словообразования и словоизменения. В этом случае логопед посредством совместного анализа ряда типовых примеров выделит i типовой алгоритм, который предлагает применить ребенку сначала на просты К словосочетаниях, затем на более сложных, а позже — в спонтанной речи, (па бым местом данной стратегии является опасность отсутствия переноса в ОТГОН

танную речь.

Коммуникативная ситуационно-мотивирующая стратегия. При исполыо ванйи данной стратегии создаются игровые или бытовые ситуации, семантию которых порождает необходимость использовать в процессе общения фра ю вую речь, определенные синтаксические или лексические конструкции. Ситу ации не должны носить явно дидактического характера. Основная цель дан ной стратегии — вызывать высказывания (например, при запаздывании формировния фразовых конструкций), повышать речевую активность, фор мировать диалогическую и связную речь. Одним из путей создания таких си туаций является совместное выполнение детьми задания с разделением межд ними ролей, что вынуждает их договариваться между собой (Арушанова А. Г 1999), то есть вести инструктивный диалог.

Стратегия коммуникативно-речевого рекастинга, которая более подроЬп описана выше в рамках соответствующей модели, может быть использован на любом уровне развития речи. Она может найти приложение при форм г ровании навыков словоизменения, при введении в речь новых, более сложив синтаксических конструкций. Еще одним ее достоинством является то, 41 ее приемам можно обучать родителей для использования в повседневно

общении.

Описание конкретных методов и приемов логопедической коррекции pi чевых расстройств у детей здесь не приводится, поскольку этому вопросу in священа огромная литература. Анализ, систематизация существующих в ро сийской логопедии коррекционных методик, сравнительное изучение i эффективности заслуживают специального научного исследования.

\

10.3. ОСОБЕННОСТИ