Синтактико-морфологические нарушения

Порождение развернутых высказываний и грамматическое оформление фраз грубо нарушено у всех детей с моторной алалией и является одним из гла иенствующих, облигатных расстройств. В 83% наших наблюдений, поданным анамнеза, первые фразы у таких детей появлялись после 3 лет, а иногда — по­сле 4 лет. В ряде случаев на начальном этапе процесса овладения фразами >ти дети воспроизводят лишь просодический контур фразы, в который вкраплены 2-3 слога. О том, что это фраза, можно лишь догадываться. Порождение ВЫ сказываний всегда затруднено. Трудности в порождении высказываний набЛЮ даются у детей с моторной алалией при любом уровне речевого развития. Маши испытуемые к моменту обследования в 90% случаев уже владели фразовой ре чью. У всех детей фразы были короткие (из трех-четырех слов), редуцирован ные по структуре, с пропусками служебных слов (чаще — предлогов). В речи преобладали упрощенные синтаксические конструкции — простые, нераспро­страненные предложения. Эти клинические наблюдения получили подтверж­дение и в экспериментальных данных. При анализе фонограмм, записанных при составлении детьми устных рассказов по серии картинок, выяснилось, что большинство фраз были упрощены, часто пропускались служебные слова, по­чти не использовались сложноподчиненные конструкции.

Пример______ :_______________________________________________________

Лена М., 8 лет 1 месяц. Рассказ по серии из 3 картинок (вертикальными линиями разделены синтагмы): «Жили..! дома жила кошка..! доме была дверь..! а стенке была полка..', полке стояла цветы..! кошка смотрела на стол ! столе стояла стакан..! он..! кошка зяла..и потянула..(скатерть)! стакан не упал еще..! скатель упала стакан абился..! она убежала..! кошка!.

Рассказ по серии из 4 картинок «Снеговик и заяц»: «Зымой была холонна ! делеве была листики..! а за..ка хотел зелать сэ..га (сделать снеговика)! он лепил..! и папылал (попрыгал)! есе нитего не хатаит.. ', он плинес лесенку..! поставила.. \ поставил и сделал..! стало тепло..! снег стаил ! а он катался! вот он увидел, что снег этот астаил..] а носик остался и шапка осталась].

С этими данными согласовывались результаты выполнения теста «ПовТЯ рсние фраз», в котором дети обследуемой группы показали очень низкие ре зультаты: 72% из них не достигали средних значений нормы 4 лет. По сведение ям литературы, способность повторить фразы определенной длины достоверно коррелирует со способностью продуцировать фразы аналогичной длины в спои таныой речи (СлобинД., 1976, Graham N., 1980). Аналогичные результаты бы 'т получены при исследовании таких же показателей у детей с афазией развития (De Grunberg С. S., Bianco E., Mendilaharsu L., 1975).

Практически во всех случаях моторной алалии сочетались синтаксический и морфологический дисграмматизм. Тем не менее у некоторых детей грубее проявлялись недостатки линейного развертывания фраз и относительно меч п. ше были представлены морфологические аграмматизмы. У других детей кар тина была обратной. Подобные наблюдения подтверждают гипотезу об отно­сительной автономности выделенных нами синдромов «синтаксического дисграмматизма» и «морфологического дисграмматизма».

Синдром морфологического дисграмматизма у детей с моторной алалией имеет определенные качественные особенности, отличающие этих детей 01 детей с другими формами недоразвития речи. В целом он в большинстве слу­чаев выражен грубее. Иногда аграмматизмы были столь грубы и противоес­тественны для носителя русского языка, что слушателю такая речь казалась похожей на речь иностранца. Среди аграмматизмов встречались практичес­ки все, описанные в главе 4. Однако особенно имеет смысл выделить тип аг­рамматизмов, который чрезвычайно редко встречается у здоровых детей на раннем этапе овладения фразовой речью (конец второго — начало третьего года жизни) и практически не встречается при других формах недоразвития речи. Имеются в виду ошибки выбора падежных окончаний, когда использо­вано окончание другого падежа — так называемые «межпадежные замены», описанные В. А Ковшиковым (1985) как специфический для моторной ала­лии вид аграмматизмов. Примеры таких аграмматизмов приведены в главе 4, в разделе, посвященном описанию симптоматологии экспрессивных аграм­матизмов. В процесе анализа речевой продукции таких детей выявилась лю­бопытная закономерность. Наиболее часто межпадежные замены встречались в обиходной диалогической речи. Например, при совместном с ребенком обсуждении картинки «Нелепицы». В текстах же, представляющих собой рас­сказ по серии картинок, то есть в повествовательной монологической речи, такие ошибки встречались очень редко. По-видимому, это различие можно объяснить коммуникативной установкой. Рассказ по картинке воспринима­ется ребенком как задание на проверку его речевых навыков. В связи с этим он более активно контролирует грамматическую правильность собственных высказываний и избегает употреблять фразовые конструкции, в которых чув­ствует себя нетвердо. Характер построения текстов в двух описанных ситуа­циях отчетливо различался. В одном случае — типичные для разговорной бытовой речи слабоструктурированные тексты, с обилием пропусков, повто­ров. Во втором — тексты, приближенные к монологической, контекстной речи с обилием простых речевых шаблонов.

I ■ ■ 1 \ М I. II I.I I-. ФОРМЫ III jlcil'A I1III I 11)1 1*14 II

Психологические (патопсихологические I психопатологические) особенности детей с моторной алалией

Анализ психологических и психопатологических особенностей детей с мо-Tupi юй алалией показал, что, хотя это расстройство избирательно речевое, прак-111чсски у всех детей имеются симптомы дизонтогенеза как эмоционально-во-Ш'вой, так и когнитивной сферы. Это согласуется с наблюдениями других шпоров (Орфинская В. К., 1963, Белова-Давид Р. А., 1969, Ковалев В. В., Ки­риченко Е. И., 1970, Мартынова Р. И., 1973,ГуровецГ. В., 1974, Давидович Л. Р., 1975, Ковалев В. В., 1979, Соботович Е. Ф., 1985, Логопедия, 1999). При этом Нельзя не принимать в расчет, что в работах, выполненных в 60-е и 70-е гг., пi.iгностические критерии моторной алалии были значительно шире, а кли­ническая картина существенно тяжелее, чем в настоящее время.

Наши наблюдения и данные ряда авторов дают основание утверждать, что моторная алалия представляет собой особый тип психоречевого дизонтогене-ш. Психическое развитие детей с этим расстройством происходит своеобраз­но. У всех присутствовали определенные психопатологические симптомы и I ппдромы, описанные в главе 4. Психологические особенности таких детей по происхождению могли быть отнесены к одной из трех категорий:

□ к симптомам раннего повреждения;

□ к проявлениям дизонтогенеза;

□ ■ к реактивным образованиям, обусловленным своеобразием существова-

ния таких детей в социуме.

По психологическому содержанию эти особенности относятся к трем сферам: О личностной (явления эмоционально-волевой незрелости);

□ когнитивной (дефицитарность когнитивных функций и интеллекта);

О эмоционально-вегетативной (невротическая и неврозоподобная симп­томатика),

По отдельности каждый из симптомов мало отличался от описанных выше и соответствующем разделе/Однако частота встречаемости, степень выражен­ности, преобладание определенных качественных характеристик позволяют оценивать эту психопатологическую симптоматику как типичную именно для моторной алалии. То, что эти проявления рассматриваются как психопатоло­гические, а не психологические (то есть черты своеобразия личности в рамках нормы), обосновывается рядом обстоятельств: отличием от нормы данного воз­раста, соответствием классическим описаниям психопатологической симпто­матики при психическом дизонтогенезе и тем, что они, по нашим наблюдени­ям, являлись (постоянно или в определенные периоды детства) причиной дезадаптации. При их заострении степень дезадаптация обычно усиливалась, а при сглаживании — уменьшалась.

Особенности эмоционально-волевой и личностной сферы психопатологи­чески можно квалифицировать как синдром психического инфантилизма.

У большинства детей, находившихся под нашим наблюдением, обнаружит лись явления осложненного психического инфантилизма. У детей с неослож ненной формой моторной алалии наиболее часто встречался синдром цереОрастенической формы психического инфантилизма, который, однако, има специфические черты, присущие детям с данной формой недоразвития речи В отличие от детей с ЗПР и детей с дислексией, у которых мы так же наблюд| ли церебрастеническую форму психического инфантилизма (Корнев А. II, 1995), при моторной алалии этот синдром отличался большей яркостью и жи востью эмоциональной сферы. В неосложненных случаях моторной алалии ) детей отмечался приподнятый, несколько гипертимный фон настроения, Утех, у кого эмоциональный фон был иным, мы обнаруживали проявления психоорганического синдрома исимптомы интеллектуальной недостаточнос­ти. У всех детей описываемой группы мы наблюдали явления логофобии, В неосложненных случаях она была выражена умеренно и проявлялась в неко] тором ограничении речевой активности, попытках избежать развернутых выс­казываний. В осложненных случаях логофобия достигала тяжелой степени вы раженности или же отсутствовала совсем. В первом случае речевое общение детей было резко ограничено, доходя порой до элективного мутизма. Во вто­ром случае состояние напоминало анозогнозию: ребенок сохранял высокую речевую активность несмотря на то, что его речь была малопонятной для окру­жающих.

Интеллектуальное развитие

Интеллектуальное развитие детей с моторной алалией является предметом дискуссий на протяжении уже нескольких десятилетий (Ковшиков В. А., Эль-кинЮ. А., 1980, Ковшиков В. А., 1985, Соботович Е. Ф., 1989, Корнев А. Н„ 1994). Как отмечалось в главе 2, в литературе представлены различающиеся (вплоть до диаметрально противоположных) точки зрения на состояние интел­лекта при моторной алалии. Одна группа исследователей утверждает, что интел­лект при моторной алалии всегда первично сохранен (Ковшиков В. А., 1985, Логопедия, 1999), другая — рассмачривает это состояние как вариант общего пси­хического недоразвития (Белова-Давид Р. А., 1969, 1972, Ковалев В. В., Кири­ченко Е. И., 1979, Кириченко Е. И., 1977). Если принять во внимание профес­сиональную принадлежность обеих групп исследователей, то различие их позиций становится отчасти объяснимым. Первая группа представлена логопе­дами. Ее представители базируются преимущественно на априорных основани­ях. По определению моторная алалия — состояние недоразвития речи при сохранном интеллекте. Поэтому даже те симптомы интеллектуальной недоста­точности, которые обнаруживаются, не принимаются в расчет или им приписы­вается вторичное происхождение, связанное с негативным влиянием недораз­вития речи на формирование интеллектуальных способностей (Уманская Н. М., ! 1973, ГуровецГ. В., 1974).

Вторая группа исследователей представлена клиницистами (психиатрами и невропатологами). Они описывают психопатологическую картину объективно

чм > г i>i in ( i i п ' • i л i n j i i 11 'i f i, i 11

СКЛОННЫ ОбЪЯОНЯТЬ интеллектуальную недостаточность биологическими И и («физиологическими причинами. Однако нельзя не принять во иппмаи по, ЧТО 1 пптингент, на котором проводилось большинство этих исследовании, ГО( шпальный. В психиатрический же стационар или диспансер направляются, как Правило, дети с наиболее тяжелыми и осложненными формами недора линия I" ми. Сопоставление материалов, полученных разными авторами, затруднено и и'м, что оценка интеллектуальных способностей во всех этих работах провой 11 Ю< ь только качественными методами, с использованием неодинаковых мето-N11 , в различающихся по возрастному и клиническому составу группах. Возрш I и> пытуемых имеет особенно важное значение. Практический опыт показывает, ■ни надежность диагностики моторной алалии значительно снижается у детейМладше 5 лет и достигает почти случайного уровня у детей 3 лет и младше (по пшиему опыту, у них не более 50% диагнозов подтверждается в более позднем Юзрасте). Это связано как с объективными, так и с субъективными причинами. К объективным причинам диагностических затруднений можно отнести ску­пость, рудиментарность речевой продукции, которую можно получить у детей м падшего дошкольного возраста. У многих из них еще нет фразовой речи. Это Не дает возможности опираться на позитивные диагностические критерии. С 'убъективной причиной является профессиональная неготовность логопедов к диагностике речевых расстройств в возрасте до 5 лет. Многие десятилетия набор детей в логопедические дошкольные коррекционные учреждения начинали с 5-летнего возраста. Эта традиция сохраняется в большинстве регионов России исейчас. Поэтому даже в настоящее время логопеды выявляют и производят дмф ференциальную диагностику недоразвития речи у детей преимущественно с 4,5-5 лет. Соответственно и основной диагностический опыт распространяется на млн ную возрастную группу (от 5 лет истарше). В младшем дошкольном возрасте значительно ниже качество и надежность оценки и интеллектуальных способ­ностей детей.

Практический опыт консультирования детей с речевыми расстройствами на протяжении 25 лет позволяет нам утверждать, что состояние интеллекту­альной сферы у детей с моторной алалией варьирует в очень широких преде­лах. Если, диагностируя моторную алалию, опираться на позитивные крите­рии, то есть на наличие специфической лингвопатологической, симптоматики,включая диссоциацию ментального возраста и возраста речевого развития,то окажется, что эту форму HP можно встретить и среди умственно отсталых де­тей в степени дебильности или нерезко выраженной имбецильности.

Под нашим наблюдением находилось 43 ребенка в возрасте 5-8 лет с мо­торной алалией. Из них у 11 обнаруживались признаки умственной отсталости В степени дебильности и все типичные симптомы моторной алалии, описан­ные выше. Как правило, они проявлялись в наиболее тяжелой форме. У 27 де­тей с моторной алалией показатели невербального интеллекта и социальной адаптивности вполне соответствовали возрастной норме. Таким образом, оче­видно, что моторная алалия как особый тип языкового расстройства теорети­чески может наблюдаться при любом уровне интеллектуальных способностей. Однако у умственно отсталых детей труднее провести дифференциальную ди­агностику моторной алалии, отделив ее от иных форм недоразвития речи.

ц i пли 'MM llllATII/lonill ) 1

Основная задача экспериментального исследования интеллектуальных спо« | собностей удетей с моторной алалией — не столько количественная интеграль«1 ная их оценка, сколько изучение особенностей структуры интеллекта и качс«1 ственных характеристик когнитивной сферы. Кроме того, нас интересовалоЯ какие показатели развития речи связаны с интеллектуальными способности»)! ми детей и в какой степени.

Экспериментальную группу составили 27 детей 5—8 лет с моторной алали ей, у которых невербальные интеллектуальные способности находились па уровне возрастной нормы или несколько ниже, но превышали показатели, со ответствующие верхней границе умственной отсталости. Группы сравнения I составили 30 здоровых детей 6-8 лет, 50 детей 7-8 лет с дислексией и 30 детей ■ 7—8 лет с задержкой психического развития. По данным клинической оценки, дети основной группы распределились по уровню интеллектуального разви­тия следующим образом: 18% — норма, остальные 84% — пограничная интел­лектуальная недостаточность. Оценка интеллектуальных способностей по «Прогрессивным матрицам Raven» дала следующие результаты: 75% — сред­няя норма (25—75-й процентили) и 25% — пограничная интеллектуальная не-ij достаточность (< 25-го процентиля). Качественный анализ структуры Интел- j лекта подтвердил имеющиеся в литературе наблюдения о неравномерности психического развития таких детей (Ковалев В. В., Кириченко Е. И., 1970, Соботович Е. Ф., 1989). У 91% детей, обследованных по методике ABM-WISC, вербальный интеллектуальный показатель (ВИП) на 11-34 балла отставал от невербального интеллектуального показателя (НИП). Во многих случаях ВИП соответствовал легкой дебильности, что не соответствовало истинному обще- j му уровню интеллектуального развития таких детей по данным клинической оценки. Низкие показатели ВИП удетей складывались преимущественно из-за низких оценок в следующих субтестах: № 1 — «Общая осведомленность», № 5 — «Словарь» и № 6 — «Повторение цифр». Субтесты «Арифметический» (№ 3) и «Аналогии—сходство» (№ 4) были незначительно ниже нормы (разли­чия не достигали статистически значимого уровня) (рис. 13). Минимальные (но достоверные) отличия были получены в субтесте «Понятливость» (№ 2) (Корнев А. Н., 1994). Все перечисленные б субтестов традиционно относят к

-♦—алалич.ТНР *—здоров, д.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Субтесты

Рис.13, Профили структуры интеллекта по ABM-WISC детей с моторной алалией и здоровых детей

1'ОТЛЛЬНЫВ ФОРМЫ Н1ДОРА30ИТИЯ И1ЧИ

К |)Пальным, так кик их выполнение предполагает оперирование абстрактны -in нереализованными понятиями. Однако по своему содержанию они весьма «-равноценны и качественно неоднородны (Корнев А. Н., 1995, 1997).

Если проанализировать психологическое содержание субтеста № 1, стапо-п м я очевидным, что знания, оцениваемые в нем, относятся к той категории, 11, и >рые ребенок в данном возрасте получает почти исключительно в вербаль-п| щ форме от взрослых. Вот несколько вопросов из этого субтеста: «От какого • и потного мы получаем молоко?», «Зачем нужен желудок?», «В каком магази-!н продают сахар?» и т. п. Непосредственного опыта для приобретения таких |Нпмий большинство детей дошкольного возраста еще не имеют. В отличие от 11 ого, в субтесте «Понятливость» от ребенка требуются знания житейского ха-р II гора, представления о нормах поведения в определенных социальных си-опциях, что приобретается детьми из непосредственного опыта. Например: ■ Что ты будешь делать, если порежешь себе палец?», «...если потеряешь мя­чик, который дали тебе поиграть?», «...если маленький мальчишка, меньше тебя ростом? стал бы с тобой драться?» и т. п. Дети с моторной алалией, как прави­мо, не испытывали здесь затруднений: 70% из них справлялись с заданиями не уже здоровых сверстников. Данное сопоставление двух вербальных заданий почволяет сделать некоторые выводы. По внешней форме и характеру ответ­ных реакций, которые ожидаются от ребенка, оба субтеста выглядят одинако­выми. Однако они адресуются к существенно разным по психологическому содержанию и способу приобретения «пластам» знаний. Как известно из ли-i сратуры, данное различие в определенной степени связано с участием разных полушарий в приобретении и хранении этих знаний (Деглин В. Л., Чернигов­ская Т. В., 1990, Деглин В. Л., 1995, Semrud-Glikeman M., Hynd G., 1990). Пра­вое полушарие большее участие принимает в прагматической оценке инфор­мации, приобретении и хранений знаний практического характера, а левое — и приобретении и использовании вербализованных, теоретических знаний. Именно последняя категория познавательных процессов у детей с моторной алалией осуществляется хуже всего, достоверно хуже, чем у детей с задержкой психического развития (ЗПР). Приобретение информации прагматического характера происходит у таких детей значительно лучше.

В субтесте «Словарь» дети данной группы получили наихудшие результаты. Однако такие же затруднения испытывали и дети с ЗПР, и дети с дислексией (рис. 12). Надо отметить, что название этого субтеста не совсем точно отражает-содержание. Его выполнение зависит не столько от объема словарного запаса, сколько от способности дать определение (категориальное или описательное) сло­вам, обозначающим предметы или явления окружающего мира. Например: «Что такое письмо? подушка? осел? мех? неприятность? храбрый?» и т. п. Эти задания вызывают затруднения, пожалуй, у слишком широкого круга детей с проблемами. Поэтому они не выявляют специфику тех, кто страдает моторной алалией. По су­ществу, этот субтест направлен на диагностику метаязыковых навыков, которые слабо сформированы как у детей с моторной алалией, так и в обеих контрольных клинических группах. В наших экспериментальных данных не было получено до­стоверных коэффициентов корреляции между результатами тестирования слова­ря (названия 144 картинок) и выполнением субтеста «Словарь».

„, п.шппчпьппо ч-ui-mhi ПВДОРЛЗВИТИЯ РЕЧИ У Д1 1 I м I НОГОПЛТОЛОГИ

Дети основной группы выполнили субтест «Аналогии- сходство» лишь не значительно хуже здоровых детей, но достоверно лучше детей с ЗПР (рис. 14) Данный факт на первый взгляд представляется неожиданным. Этот субтеи¹ состоит из заданий, требующих умения подбирать антонимы и сравнивай объекты, выделяя общие признаки. Иначе говоря, создается впечатление, чт( логические операции с вербализованными понятиями таким детям выполнит! легче, чем дать определение слову, обозначающему знакомый предмет. ДаН1 ный парадокс разъясняется, если проанализировать способ предъявления обои» заданий. В субтесте «Аналогии-сходство» задача сформулирована весьма кон­кретно. Например: «Как ты думаешь, что общего имеют слива и вишня, чгу они одинаковы?» При неудаче в 1, 2, 5 и 6 заданиях предусмотрено оказание развернутой помощи. В субтесте «Словарь» задача разъясняется крайне лак нично: «Скажи, что такое... (велосипед, нож, шапка и т. д.). Оказание помот не предусмотрено. При сравнении обоих субтестов субтест № 5 представляг ся существенно менее регламентированным, более неопределенным по фо мулировке, чем субтест № 4. По логической сложности они различают незначительно. В обоих допускаются не только категориальные, но и опис тельные характеристики объектов. Однако требования к организация мысл тельных процессов, степень самостоятельности в определении способа реш ния данной задачи и выбора формы ответа в субтесте № 5 значительно выи Нередко дети вообще испытывали растерянность, услышав, например, вопр типа: «Что такое подушка?» Ребенок явно не понимал, что от него требуется, нередко отвечал: «Не знаю». С таким предметом, как подушка, и словом, е обозначающим, он был, конечно, хорошо знаком. Но не понимал, какого о вета от него ждут. Трудности именно в самостоятельном поиске решений в н стандартных ситуациях отмечают у детей с SLI и другие авторы (Leonard 1998), Кроме того; следует учесть, что даже здоровые дети старше 7 лет, н'епл хо выделяющие общие признаки предметов, делали это в субтесте № 4 искл чительно на конкретном уровне. Например: «У кошки и мышки есть хвост, г лова, уши», «Слива и вишня имеют косточку, они сладкие».

14 -12 -							А
10 -						_у	/ \
S я -		S*	^	^	„-А	"ТТ'	-^Ч^^-
1 6 -I	f	)		^	\,Л		< \		—♦—алалич.ТНР
					Vх		■	-*-зпр
2 -
0 -
					5 6 7 Субтесты		-1 ....... 1 - г 9 10 11 12

Рис.14. Профиль структуры интеллекта по ABM-WISC у детей с моторной алалией и детей с ЗПР

1 I I I ЛЛ И U 14 Г. Ч' ' ' I '^vl I"

Таким образом, приведенные данные свидетельствую'!; что при НвООЛОЖ ионной моторной алалии не все виды вербализованных интеллектуальных 1Пераций страдают в одинаковой степени. Более выражена неполноценность ■ поения и воспроизведения вербализованных знаний, не подкрепленных не­посредственным опытом. Это отражает недостаточно развитую способность к ■исто вербальному научению. Не менее труден для таких детей переход с праг­матического уровня знаний на теоретический, понятийный, от денотативной Функции слова к сигнификативной, категориальной. Даже те из них, которые I диагностической ситуации подбирали обобщающие понятия к группе пред­метов, в не совсем типовых заданиях наглядного типа при исключении пятого и и 111 него опирались в объяснении чаще на ситуативные признаки или внешние характеристики (в том числе и при верных ответах) и редко самостоятельно in пользовали категориальные признаки.

Не обнаруживалось достоверных отличий между здоровыми детьми и деть-мп с неосложненной моторной алалией при выполнении счетных операций и решении арифметических задач.

Полученные нами данные не вполне согласуются с распространенной точ­кой зрения, что столь тяжелое недоразвитие речи, как моторная алалия, всегда приводит к вторичному недоразвитию вербально-логического мышления (Да­видович Л. Р., 1975, Ковалев В. В., 1995). Это, по-видимому, не всегда так, по крайней мере в возрастном диапазоне 5—8 лет. Это можно объяснить тем, что в )том возрасте вербально-логическое мышление только начинает свое форми­рование. По данным лонгитюдного наблюдения, в подростковом возрасте у нетей с ТНР неполноценность вербально-логического мышления выражена шачительно отчетливее. При сопоставлении профиля структуры интеллекта детей с моторной алалией и аналогичного показателя у детей с ЗПР без выра­женных речевых нарушений оказалось, что обнаруживается значительное сход­ство между ними в вербальной части шкалы (рис. 14). Тем не менее в трех суб-

\ тестах были выявлены достоверные межгрупповые различия. Субтесты «Общая осведомленность» и «Повторение цифр» дети с моторной алалией выполняли достоверно хуже, чем дети с ЗПР, а субтест «Аналогии-сходство» — достовер-

I но лучше. Это дает основание заключить, что, хотя задание «Сравнение поня­тий» традиционно рассматривается как оценивающее вербально-логические способности к абстрагированию, оно в данном случае вскрывает неоднород­ность этого рода способностей. Сравнение понятий и выделение существен­ных признаков, по-видимому, зависит не только от состояния категориально­го понятийного аппарата, но и от сформированности умственных логических действий сравнения и абстрагирования. Последний род способностей и раз-

I пел показатели в этих двух группах детей. У детей с ЗПР они сформированы хуже, чем в отобранной нами группе детей с моторной алалией. Это^однако, 11С означает, что такая картина типична для всех детей с моторной алалией. Это i тблюдается только при неосложненных ее формах.

Мнестические процессы при моторной алалии в большинстве случаев на-

\ рушены, но избирательно. Наиболее выражен у таких детей дефицит кратко­временной слухоречевой сукцессивной памяти. В субтесте № 6 «Повторение цифр» они показали наиболее низкие результаты из всех клинических групп

гллил (>. КЛИНИЧЕСКИЕ ФОРМЫ НЕДОРАЗВИТИЯРЕЧИ У ДЕТЕЙ (ЧАСТНАЯ 'и ч ., _{м ;}м ,,,,.,, ,,„,

(хуже детей с ЗПР и детей с дислексией). Примерно одинаково снижены бы НИ показатели воспроизведения рядов цифр, как в том же порядке, так и в инвер­тированной форме.

У большинства детей с моторной алалией значительные затруднения во| пикали при заучивании даже коротких двустиший. Многократное построчно' повторение не приводило к успеху. Нередко при воспроизведении ребенок со­хранял общий смысл, но переводил двустишие в прозу. Пример.

Образец	Воспроизведение
Зоя зайкина хозяйка Спит в тазу у Зои зайка	«Зоя хозяйка зайки. Спит зайка в тазу»

В других случаях сохранялся размер стиха, но деформировался текст:

Зойка зайкая хозяйка Спит тазу у Зойки зайка.

Характер трудностей и ошибки позволяют предположить, что основная причина затруднений — использование во многих стихотворениях низко­частотных синтаксических конструкций с необычным порядком слов. То, что внешне выглядит как мнестические нарушения, вероятно, обусловлено синтаксическими особенностями запоминаемого материала, то есть имеет языковую природу. Трудности синтаксической организации запоминаемого материала значительно осложняют мнестическую задачу и снижают качество воспроизведения.

У многих детей встречались незрелость зрительно-моторной координации
и изобразительных навыков, нарушения произвольного внимания. Примерн
2/3 детей испытывали затруднения при воспроизведении звуковых ритмов:
только 31% из них справились с этим заданием. Экспериментально-психоло
гическое исследование внимания (таблицы Шульте), памяти (воспроизведени
серий цифр в той же последовательности) показало, что нарушения зритель
ного внимания и слуховой кратковременной сукцессивной памяти свойствен
ны всем детям с моторной алалией. Конструктивный праксис, напротив, в не;
осложненных случаях не только соответствовал норме, но даже нескольк
превышал средний уровень здоровых детей (субтест № 9 «Складывание фигу
из кубиков» психометрической методики Д. Векслера). /

Лонгитюдные наблюдения за группой детей с моторной алалией позволили нам сформулировать закономерность, определяющую прогноз компенсации этой формы речевого недоразвития. При прочих равных условиях, касающих­ся речевой сферы, прогноз был тем хуже, чем ниже были показатели невер­бальных, интеллектуальных способностей. Даже незначительное их снижение (до уровня пограничной интеллектуальной недостаточности) значительно за­тягивало процесс компенсации, требовало существенно более интенсивной коррекционной работы. Мы назвали это «Правилом весов»,которое позволяет определить вероятность благоприятного прогноза компенсации речевых на­рушений: чем больше отставание от нормы речевого развития, тем выше долж-

ны быть показатели наелядно-дейстаенноео и наглядио-образною ыыш мнил, не вербальный интвмект, В особенности показательным в этом ОТНОШвНИИ был тест Кооса (то есть субтсст № 9). Даже если результаты выполнения его ребен­ком с моторной алалией соответствовали нижней границе возрастной нормы, прогноз компенсации заметно ухудшался.

Осложненные формы моторной алалии

Вышеописанная клиническая картина, как было отмечено, характерна для детей, у которых церебральное обеспечение ВПФ нарушено избирательно, за­трагивая (преимущественно или исключительно) центры, связанные с рече­выми функциями. Однако достаточно часто у детей с тяжелым недоразвитием преимущественно экспрессивной речи, имеющих типичные языковые нару­шения в фонологии и синтаксической сфере, встречаются более сложные ва­рианты дизонтогенеза, включающие грубые нарушения эмоционально-воле­вого и/или интеллектуального развития. Такие случаи принято называть осложненными. При осложненных формах моторной алалии значительно утя­желяется лингвопатологическая симптоматика. Речевой онтогенез запаздыва­ет существеннее. Среди таких детей нередки случаи, когда в 6-7 лет у ребенка практически отсутствует речь или она ограничивается пятью—десятью лепет-ными словами.,Чаще всего у таких детей, по нашим наблюдениям, заметно страдает понимание речи. После появления фразовой речи (в 7-8 лет) стано­вятся заметными такие симптомы, как скованность речевого акта. Построе­ние высказывания всегда происходите явным напряжением. Подбор слов, по­строение синтаксических конструкций требует видимых сознательных усилий. Обычный для здоровых детей автоматизм процессов спонтанного порождения высказываний полностью отсутствует.

Иногда в клинической картине присутствуют симптомы грубого органичес­кого поражения головного мозга, но без признаков умственной отсталости. В других случаях это сопровождается явлениями общего психического недо­развития. Обычно они вызывают значительные трудности в дифференциаль­ном диагнозе. По нашим наблюдениям, психопатологическая картина у таких детей выглядит существенно иначе. Отличия можно свести к двум категориям психопатологических нарушений: детскому психоорганическому синдрому и явлениям умственной отсталости. Эмоционально-волевая сфера у 16 детей с осложненной моторной алалией, находившихся под нашим наблюдением, ха­рактеризовалась чертами незрелости, бедности и уплощенности в той форме, которая соответствует ядерной форме органического психического инфанти­лизма (см. главу 4). Эмоциональные реакции, отличались недостаточной жи­востью. Иногда выявлялись черты дистимии. Особенно заметен был дефицит дифференцированности эмоциональных реакций. Весьма своеобразной была реакция на трудности в речевом общении. Мы наблюдали два полярных вари­анта. Одни дети полностью игнорировали собственные речевые недостатки (своеобразная анозогнозия). Речевая активность у них оставалась высокой. Детей отнюдь не смущало то, что их совсем не понимают окружающие. У дру-

nwvrninniM гвчп с двтви (ЧАСТНАЯ 10 ГО ПАТОЛОГИИ

гих наблюдалась тяжелая логофобия, доходившая до степени элективного му тизма. В малознакомой обстановке или с малознакомыми людьми такие дет вообще не пользовались речью. Интеллектуальная недостаточность даже в те случаях, когда она не превышала пограничного уровня, затрагивала не тольк вербально-логическую сферу, но и невербальные функции. На невербально' уровне способности таких детей проявлялись гораздо лучше, но значительн отставали от нормы. Например, у ребенка 8 летжитейско-практическая ада и тация, состояние наглядно-образного мышления примерно соответствовали тому, что мы наблюдаем у детей 4—5 лет. Речевые и языковые способности и экспрессивной речи соответствовали 1,5-2 годам, а в импрессивной речи -3 годам. Конструктивные задания, тесты на образное мышление, простран­ственную комбинаторику такие дети выполняли примерно так, как в группе' детей с задержкой психического развития.

У умственно отсталых детей с моторной алалией интересы были крайне бед­ными, игровое поведение примитивно и однообразно. В дошкольном возрасте преобладала манипулятивная игра. Рисунок поведения отличался примитив­ностью, недифференцированностью. У них присутствовали все психопатоло­гические признаки умственной отсталости, но было и немало признаков ати-пизма. Эмоциональное поведение окрашивалось чертами эйфоричности, дурашливости. Внешне это напоминало поведение детей раннего возраста, что часто вводило в заблуждение специалистов при оценке их интеллекта. Кроме того, интеллектуальное развитие таких детей характеризовалось выраженной неравномерностью. Грубо западал вербально-логический его компонент, и были относительно лучше сформированы так называемый «практический интеллект» и образное мышление. В целом клиническая картина была близка к тому, что в психиатрической литературе описывается как «астеническая форма» психи­ческого недоразвития (Исаев Д. Н-, 1982).

Опыт практической работы показывает, что довольно часто не только де-фектологи и психологи, но и психиатры переоценивают интеллектуальный потенциал таких детей. Это происходит не только из-за неосознанного смеще­ния критериев оценки интеллекта (вниз по возрастной шкале), обусловленно­го инфантилизмом детей. Существуют и более объективные причины. Дети такого рода до конца дошкольного возраста почти безречевые, что исключает все методы диагностики, требующие вербального контакта и речевых ответов ребенка. Невербальных методов диагностики интеллекта дошкольников не­много, и владеют ими специалисты обычно хуже, чем вербальными. Многие ошибки ребенка в процессе в