В русской мысли первой половины XX в.
И.В. Гребешев
Историософия и Философия образования
В русской мысли первой половины XX в.
Учебное пособие
Москва
Российский университет дружбы народов
2017
УДК 02.91 У т в е р ж д е н о
ББК РИС Ученого совета
Н 60 Российского университета
дружбы народов
Рецензент:
профессор каф. социальной философии и этнологии ФГАОУ ВПО
«Северо-Кавказский федеральный университет»
А.А. Лагунов
Гребешев И.В.
Н60Историософия и философия образованияв русской мысли первой половины XX в.: Учебноепособие к курсу «История русской философии» / И. В. Гребешев. — М.: РУДН, 2017. — 41 с.
Рассматриваются недостаточно освещаемые темы в учебных курсах по истории русской философии, особенно это касается философии воспитания и образования в русской мысли первой половины XX в.
Для студентов и аспирантов, а также всех, изучающих русскую культуру и философию.
ББК
ISBN 978-5-16- © Гребешев И.В., 2017
Глава 1.
ИСТОРИОСОФИЯ И ФИЛОСОФИЯ КУЛЬТУРЫ
Глава 2.
ФИЛОСОФИЯ ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ
ПЕРСОНАЛИСТИЧЕСКАЯ ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
С.И. ГЕССЕНА
ФИЛОСОФИЯ ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ
М.М. РУБИНШТЕЙНА
Наиболее реалистическими и философски обоснованными в российской педагогике первой четверти ХХ века Гессену представлялись идеи Моисея Матвеевича Рубинштейна (1878 – 1953). Он окончил философское отделение Фрейбургского университета (1905), его магистерская диссертация – «Логические основания гегелевской системы и конец истории». Преподавал философию и психологию на Высших женских педагогических курсах в Москве. С 1912 года – приват-доцент Московского университета. В 1923 – 1951 годах – профессор кафедры психологии МГПИ. Уже в дореволюционный период своего творчества издает ряд фундаментальных педагогических трудов: «Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой», выдержавший три издания (1913, 1916, 1920), «История педагогических идей в ее основных чертах» (1916).
М. Рубинштейн развивал концепцию «педагогической психологии». Подобно Гессену, он считал, что педагогическая мысль не может быть полноценной без философских оснований; «без философии педагогики, без философского освещения отдельных психологических проблем материал педагогической психологии, как бы ни был он богат, превращается в тяжелую неподвижную массу, в мертвый капитал». Важнейшей задачей педагогики является формирование цельного мировоззрения, что совершенно невозможно вне философского опыта. Как утверждал Рубинштейн, истинная педагогика должна быть «насыщена философским духом». В то же время теоретическая педагогика сталкивается с фактом «множества философских взаимоотрицающих концепций», что уже само по себе препятствует выработке цельного миросозерцания. Рубинштейн усматривал причину подобного положения в преобладании философских подходов, утверждающих доминирование либо идеализма, либо эмпиризма. Педагогика же нуждается в философском синтезе идеальных целей и практическо-жизненных задач. О том, что ключевое значение для достижения такого рода синтеза имеет идея личности мыслитель, Рубинштейн со всей определенностью утверждал еще в своей ранней статье «Идея личности как основа мировоззрения» (1909).
Подлинно философская педагогика, в концепции Рубинштейна, решая задачи воспитания, принимает человека во всем многообразии его природного и культурно-исторического бытия. Человек рассматривается как 1) естественное существо (часть природы); 2) социальная личность; 3) индивидуальная личность; 4) культурная личность. По утверждению Рубинштейна, в «педагогике в общем ставится задача указать средства и пути к воспитанию человека как телесно и духовно всесторонне индивидуально развитой, сильной, жизнеспособной, социальной, самодеятельной, культурно-нравственной силы».
Мыслитель был убежден, что для педагогики особый интерес представляют те философские направления, которые непосредственно развивали идею цельной личности. В частности, он признавал существенную «персоналистическую» ценность философских позиций А. Бергсона, Г. Лотце, В. Вундта, Вл. Соловьева, Л. Лопатина. Безусловно, теоретик «философской педагогики» реалистически оценивал всю сложность задачи воспитания «одновременно индивидуальной и социальной личности», учитывая диалектику противоречий между личными и общественными ценностями. Но он был убежден, что именно философский персонализм в состоянии решить эту сложнейшую педагогическо-психологическую проблему. Однако, опираясь на фундамент философского миросозерцания, педагогика никоим образом не может игнорировать значение психологического знания. Воспитание должно быть многоуровневым и многоаспектным: воспитание воли и характера, нравственное, эстетическое и религиозное.
Волю Рубинштейн рассматривал в качестве источника целенаправленной активности человека, его созидательной, трудовой деятельности: «Сильная, стойкая, социально воспитанная воля является основным созидателем человеческой жизни». Задачи нравственного воспитания в равной мере важны как для общества, так и для личности. По убеждению мыслителя, «нравственность дышит свободой, но именно той свободой, в которой заложен и элемент разумной, обусловленной целями необходимости». Для формирования цельной личности не меньшее значение имеет эстетическое воспитание, поскольку личность «требует цельного мира и полных переживаний». Как и большинство русских философов, Рубинштейн весьма критически относился к эстетскому имморализму в сфере педагогики. Он отстаивал принципы естественности и простоты, был достаточно близок идеалам «свободного воспитания» в учениях Руссо и Л. Толстого.
Непосредственно ссылаясь на идею «философской веры» Спинозы, Рубинштейн утверждал, что цельная личность нуждается в понятии абсолютного. Он был убежден, что представление о детском «религиозном индифферентизме» детей совершенно не соответствует действительности. Напротив, с его точки зрения, «религиозно-поэтические настроения и фантазии» – неотъемлемая часть детской психологии. Более того, религиозные переживания играют существенную роль в процессе воспитания личности, в формировании ее духовного мира. «Надо широко воспользоваться признаком вездесущности Божества и научить рассматривать как Божественное все, что красиво, истинно, что добро, открыть возможность человеку творить Божественное своей жизнью». Эту свою позицию Рубинштейн называл «антропологическим оптимизмом» и придавал данному принципу важное значение.
В работе «Проблема «я» как исходный пункт философии» (1923) Рубинштейн прямо указывал на персонализм как основу подлинного философствования: последний выход из критики психологизма состоит в том, «что исходным пунктом для философии может и должна быть живая человеческая личность во всей ее полноте»[20]. В советский период, особенно после идеологических нападок на «идеализм» и «субъективизм» (по сути, именно на персонализм) его книги «О смысле жизни» (1927), Рубинштейн фактически уходит из сферы философии. Но и его педагогика квалифицировалась как «философско-идеалистическая» и соответственно ни о каком научном признании новаторских педагогических идей мыслителя речь идти не могла. Ему удалось опубликовать ряд работ по прикладной педагогике (например, о методике обучения работников транспорта). Однако его последним значительным опытом в сфере собственно философской педагогики стала книга «Платон – учитель» (1920).
Надо сказать, что в этой работе он решал достаточно оригинальную для платоноведения задачу. Считая, что в истории философии неоправданно мало внимания уделялось педагогическим воззрениям великого греческого философа, Рубинштейн обращал внимание на поставленную Платоном задачу воспитания совершенных людей, способных воспринимать царство идей. В платоновском педагогическом проекте речь шла о формировании и воспитании именно личности, личности активной и творческой. Рубинштейн усматривал историческую несправедливость в распространенной трактовке позиции Платона как исключительно тоталитаристской. «Для своего времени Платон был утопистом и в теории государства, и в теории воспитания, тесно связанных друг с другом. Но для нас, если отбросить в нем детали и рекомендуемые им конкретные меры, он перестает быть утопистом и становится настоящим учителем»[21]. В определенном смысле можно говорить даже о персоналистическом платонизме Рубинштейна. Во всяком случае, он, безусловно, видел в платонизме философскую основу для педагогической теории и практики. Мыслитель решал задачу построения системы философской педагогики. Альфой и омегой такого рода теории, по его убеждению, должен был стать персонализм. Прежде всего, именно в этом отношении можно говорить о существенной близости философско-педагогических позиций Рубинштейна и Гессена. При всех принципиальных различиях оба мыслителя решали задачу создания персоналистической философии воспитания и образования.
3. ФИЛОСОФСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ И АНТРОПОЛОГИЯ
В.В. ЗЕНЬКОВСКОГО
В. Зеньковский был профессиональным психологом и педагогом в не меньшей степени, чем философом и историком философии. Он был убежден, что отношение к идее «личности» определяет суть той или иной философской антропологии. Не случайно поэтому он уделил особое внимание традиции «метафизического персонализма, который впервые строил Платон, а в новое время Лейбниц, Гербарт, Лотце, Ренувье, Тейхмюллер, Лопатин, Штерн».
Философско-психологическому эмпиризму в понимании личностного бытия Зеньковский противопоставляет собственную формулу личности: «Личность всегда глубже своего эмпирического выражения, ее жизнь есть непрерывное движение вперед, непрерывное искание более полного и адекватного своего выражения… Человек никогда не бывает только дан, он никогда не закончен, он всегда и “задан”, перед ним всегда раскрыта бесконечная перспектива духовного развития». Нельзя не отметить, что «проективный» образ личности, столь ярко обозначенный В. Зеньковским, в целом характерен для русской метафизики. Действительно, с тем, что личность никогда не дана только, но всегда задана в «бесконечной перспективе духовного развития» и не может быть исчерпана никаким «эмпирическим содержанием», согласились бы не только такие «персоналистически» ориентированные мыслители, как Л. Лопатин, Н. Бердяев, Г. Федотов, но и те, кто представлял, например, традицию «метафизики всеединства»: Вл. Соловьев, С. Трубецкой, П. Флоренский, Л. Карсавин, С. Франк и др.
В «Психологии детства» (1923) Зеньковский неоднократно писал о недостаточной развитости современной философской антропологии и о том, что без фундаментальной философии человека не может быть и последовательной философии воспитания и образования. В дальнейшем он приступает к решению этой задачи. Вполне в духе русской метафизической традиции он отводил решающую роль уровню онтологическому, признавая его основным и охватывающим все психические процессы. Также вполне традиционно философ различал понятия духовной и психической жизни и именно в духе усматривал онтологическую основу души. В данном контексте существенно то, что Зеньковский, придававший столь исключительное значение эмоциональной сфере, тем не менее к главным (онтологическим) силам духовной жизни относил волю и мышление.
Как уже отмечалось, вступив на путь христианской философии, Зеньковский признавал ее центральным элементом антропологию. В книге «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» (1934) мыслитель последовательно решал задачу антропологического обоснования «христианской педагогики». Надо сказать, что подобные темы и вопросы в первой половине ХХ века обсуждались неоднократно и достаточно остро. Это касается и русской религиозно-философской мысли (сначала в России, а затем и в эмиграции), и собственно европейского «философского» богословия. Так, например, в свое время широкую известность приобрела максима крупнейшего протестантского мыслителя Р. Бультмана, прозвучавшая в ходе дискуссий о возможности «христианского искусства»: «Есть сапожники-христиане, но не существует христианского сапожного мастерства». Как, впрочем, и ответный тезис католика фон Бальтазара: «Вопрос о том, возможно ли христианское искусство, лишен смысла; скорее следовало бы поставить вопрос, возможно ли после Христа искусство, которое бы не было христианским».
«Христианское искусство», «христианская культура» и, наконец, у Зеньковского – «христианская педагогика». Безусловно, все эти понятия так или иначе взаимосвязаны. В основе такого рода проектов всегда лежит убеждение в том, что христианство и культура (в ее земном историческом значении) как минимум не отрицают друг друга.
Можно сказать, что религиозный мыслитель стремился вести спор, в полной мере оставаясь на философской почве. Он был убежден, что существуют определенные метафизические принципы (связанные с религиозным опытом), невнимание к которым приводит к невосполнимым потерям в области педагогики. Апеллируя к религиозным ценностям как необходимым условиям полноценного личностного бытия, В. Зеньковский отстаивал краеугольные принципы христианского персонализма, не допускающего не только «абсолютизации» личности, но даже и ее онтологической «автономии» в границах последовательного теоцентризма:
«Личность не может быть абсолютизирована, она не развивается сама из себя, но приобретает свое содержание в общении с миром ценностей, в живом социальном опыте, в обращении к Богу… Нельзя поэтому объявлять идею личности верховным и последним принципом педагогики: хотя развитие личности есть существеннейшая задача воспитания… Педагогика должна быть укоренена в целостном мировоззрении, должна освещать основные свои проблемы теми принципами, которые ей дают антропология, философия и религия».
Анализируя различные исторические варианты философского обоснования педагогики, философ признавал наличие трех основных мировоззренческих парадигм: натурализма, трансцендентализма и супернатурализма. Натурализм, считал Зеньковский, в отрицании абсолютного начала неизбежно приходит к обожествлению природы и соответственно к пантеизму. Однако далеко не всегда подобный «натуралистический» путь оказывается столь определенным и в этом смысле непротиворечивым. Ярким примером «натуралистических» противоречий, с точки зрения Зеньковского, может служить советская педагогика: «Ставя героические задачи перед педагогикой, требуя воспитания необыкновенной силы духа… советская философия в то же время исповедует материализм и узкий натурализм». Сама же по себе христианская педагогика в своих метафизических основаниях, по его глубокому убеждению, открывает возможность к преодолению ограниченности натурализма и трансцендентализма. На основе православной культуры и целостного понимания человека он предлагал создать православную педагогику, которая, как и сама христианская религия, должна определяться идеей спасения человека.
Христианская антропология универсальна, утверждал Зеньковский, уже в силу того, что она определяет общую цель и общее дело для каждого человека и всего человечества. Человек единосущен человечеству, и каждую индивидуальность невозможно понять вне социального целого. Но подлинные связь и единство в обществе всегда имеют личностную природу. Именно на это указывает идея соборности, выработка которой является, по убеждению В. Зеньковского, огромной заслугой русской религиозной философии. Онтологической же и исторической основой соборности является Церковь как богочеловеческий организм. Идея соборности самым непосредственным образом связывает принципы христианской антропологии с задачами христианской педагогики. Преображение личности в Церкви и религиозное воспитание, по сути, представляют различные, но глубоко взаимосвязанные уровни единого богочеловеческого процесса. Можно сказать, что Зеньковский ставил и решал задачу «положительного синтеза» развитых им принципов религиозной педагогики с ключевыми идеями «метафизики всеединства» в русле воспринятой им традиции христианского персонализма.
Постоянно обращаясь к проблеме формирования личности (как философ, психолог и педагог), Зеньковский относил к числу основных философских предпосылок ее решения:
1) преодоление натурализма в понимании человека, его внутренней и социальной жизни;
2) философское признание надындивидуального уровня духовной жизни, реальности богочеловеческих отношений;
3) метафизическое обоснование «образа Божия» в человеке как онтологического основания личностного бытия;
4) утверждение безусловной соборной «единосущности» человека и человечества (идеал соборности);
5) метафизическое «оправдание» смысла совершенствования личности в несовершенном (по сути, в версии философа, «больном») мире;
6) основной путь становления личности – религиозно- нравственное воспитание и самовоспитание;
7) раскрытие возможностей социального воспитания в проявлении и развитии духа соборности;
8) религиозное воспитание, в антропологии Зеньковского, – это в конечном счете уже соборность церковной жизни, в которой личность обретает опору и окончательный смысл существования.
Все эти аспекты религиозно-философской антропологии Зеньковского прямо связаны с развитой им метафизикой личности. В этом мире невозможно совершенное всеединство (с этим принципиальным моментом связано критическое отношение Зеньковского к онтологическому и историческому «оптимизму» метафизики всеединства). Но подобная невозможность ни в коей мере не обесценивает задач, стоящих перед личностью. Личность в своем индивидуальном и историческом существовании онтологична, ее решения и действия никогда не исчерпываются ни эмпирическими поражениями, ни столь же эмпирическими победами.
Вопросы:
11. Персоналистические принципы научного образования С. Гессена.
12. Смысл и цель университетского образования по Гессену.
13. Историко-философское значение философии образования.
14. Философия воспитания и образования М. Рубинштейна
15. Философская психология В. Зеньковского.
16. Христианская антропология В. Зеньковского.
Литература:
Гайденко П.П. Владимир Соловьев и философия Серебряного века. - М., 2001.
Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. - М., 1995.
Гессен С.И. Избранные сочинения. - М., 1998.
Гребешев И.В. Нижников С.А.Генезис и развитие метафизической мысли в России. - М.: Руниверс, 2016.
Диалог философских культур: Запад – Восток – Россия: коллект. мон. / под ред. Н.С. Кирабаева. - М.: РУДН, 2013.
Зеньковский В.В. История русской философии. Т.2. Ч.2. Часть IV. Гл.V.
Зеньковский В.В. Основы христианской философии. – М.: Канон+, 1997.
Зеньковский В.В. Социальное воспитание, его задачи и пути. - М., 1918.
Зеньковский В.В. Психология детства. – Берлин, 1923.
Несмелов В.И. Вера и знание с точки зрения гносеологии. – Казань, МП «Вернисаж», 1992.
Нижников С.А. Метафизика веры в русской философии. - М.: ИНФРА-М, 2012.
Розанов В.В. Новая религиозно-философская концепция // Собр. соч. В чаду войны. М. - СПб., 2008 // – С. 228– 237.
Рубинштейн М.М. О смысле жизни. Т. 1, 2. - Л., 1927.
Рубинштейн М.М. Платон — учитель. - Иркутск, 1920.
ОПИСАНИЕ КУРСА
«История русской философии»
Цель изучения дисциплины - формирование теоретически адекватного представления о генезисе, историческом развитии и проблемном своеобразии русской философии в контексте мировой философской мысли.
В качестве одной из базовых философских дисциплин история русской философии дает не только общее представление о русской философии, но и способствует постижению ее сущности, исторической и культурной специфики. Без изучения истории русской философии нельзя представить себе историю европейской философии в ее целостности. Особенно необходимо изучение русской философии в современной России, ибо оно способствует прояснению ее исторической судьбы, выявлению характерных черт и, тем самым, способствует дальнейшему развитию российской культуры и цивилизации.
Задачи дисциплины – представить русскую философию как предмет историко-философского анализа; рассмотреть плюрализм мнений относительно начала русской философии, ее периодизации и духовно-мыслительной идентичности; изучить предфилософию русской мысли и религиозно-нравственные идеи в древнерусской письменности, языческие рудименты в древнерусской ментальности и влияние византийского исихазма. Проанализировать встречу культур России и Запада в культуре России XVIII в. Изучить историософский вызов Чаадаева; славянофильство и западничество: их «неслиянность» и «нераздельность»; почвенничество; философские идеи в русской литературе XIX-XX вв.; «философию всеединства» Вл. Соловьев и ее развитие; расцвет русской философии в начале XX в.; философию русского зарубежья и новейшие тенденции развития философии в современной России.
Русская философская мысль представлена как находящаяся на пересечении духовных и цивилизационных влияний. Специальному исследованию подвергаются такие направления в русской философии как славянофильство и западничество, метафизика веры, персонализм, софиология, имяславие, русское неокантианство, евразийство, философия русского зарубежья.
Данная дисциплина нацелена на формирование у студентов бакалавриата углубленного представления о русской философии и культуре, которые рассматриваются в контексте европейской духовной и интеллектуальной культуры, что позволяет выявить специфику поднимаемых в отечественной философии проблем, определить их место во всемирном развитии мысли. Она требует предварительного изучения дисциплины «Философия» базовой части профессионального цикла, а также дисциплин «История России» и «История русской литературы» базовой части гуманитарного, социального и экономического цикла. Рекомендуется для студентов-бакалавров, магистров и аспирантов всех специальностей и направлений.
Инновационность курсазаключается, прежде всего, в концептуальном пересмотре тенденциозного подхода к возникновению, развитию, пониманию и истолкованию отечественной духовной и интеллектуальной культуры, соотношения глобальных преобразований современного мира и их исторических предпосылок. Одной из исследовательских доминант является аналитическое и оценочное освещение исторических форм цивилизационного диалога западноевропейской и русской культур. Научная новизна определяется стремлением выявить особенности отечественной мысли применительно к западной и восточной философии, кросскультурного взаимодействия в сфере философии в эпоху глобализации. Курс отвечает насущной потребности и наметившейся тенденции к взаимопониманию и сближению современных духовных культур с различными метафизическими предпосылками и историческими судьбами, с внеположными традициями и ценностными установками. Проблематика курса определялась и разрабатывалась в рамках общепринятой в гуманитарной науке формулы «диалога цивилизаций: Восток–Запад».
Инновационность курса может проявляться такжев создании и внедрении в учебный процесс мультимедийных средств; в обновлении технологий применения традиционных методов и приемов обучения в сочетании с возможностями компьютеризации учебного процесса; в увеличении разнообразия организационных форм учебной деятельности студентов: индивидуальная работа, групповая (использование блогов, форумов и т.д.); в комплексном использовании ИКТ-инфраструктуры (работа в мультимедийном кабинете); в системном внедрении средств ИКТ в самостоятельную работу студентов, что обеспечивает ее оптимизацию и создает благоприятные условия для профессиональной подготовки современного специалиста.
В результате успешного освоения дисциплины учащиеся должны знать: традиционные и современные проблемы философии и методы философского исследования; уметькритически анализировать философские тексты, классифицировать и систематизировать направления философской мысли, излагать учебный материал в области философских дисциплин; владеть методами логического анализа различного рода суждений, навыками публичной речи, аргументации, ведения дискуссий и полемики; способность использовать теоретические общефилософские знания в практической деятельности.
СОДЕРЖАНИЕ
Глава 1.
Глава 2.
Философия воспитания и образования
1. Персоналистическая философия образования С. Гессена
2. Философия воспитания и образования М. Рубинштейна
3. Философская психология и антропология В. Зеньковского
Учебное пособие
Игорь Владимирович Гребешев
Подписано в печать __.__.2017.Формат 60x88/16.
Гарнитура Newton. Бумага офсетная.
Усл. печ. л. 3. Уч.изд. л. .
Тираж 300 экз. Заказ №
[1]Флоренский П.А. Собр. соч. Париж, 1985. Т. 1. С. 215.
[2]Бердяев Н.А. О рабстве и свободе человека // Царство Духа и Царство Кесаря. М., 1995. С. 19.
[3]Хоружий С.С. Жизнь и учение Льва Карсавина // Карсавин Л.П. Религиозно-философские сочинения М., 1992. Т. 1. С. XXXIV.
[4] См.: Терцины // Вестник РСХД. - Париж, 1972. - № 104-105. - С. 307.
[5]Карсавин Л.П. Письмо А. Веттеру. 16 апреля 1940 г. // Гаврюшин Н. Переписка А. Веттера с Л. Карсавиным // Символ. 1994. № 31. С. 159.
[6]Николай Кузанский. Сочинения. М., 1979. Т. 1. С. 101.
[7]Карсавин Л.П. Восток, Запад и русская идея // Историк-медиевист Л.П. Карсавин. М., 1991. С. 64.
[8]Хоружий С.С. Жизнь и учение Льва Карсавина // Карсавин Л.П. Религиозно-философские сочинения. М., 1992. Т. 1. С. ХХХ.
[9]Бердяев Н.А. Я и мир объектов // Философия свободного духа. М., 1994. С. 243–244.
[10]Федотов Г.П. Собр. соч.: В 12 т. М., 2004. Т. 9. С. 197–198.
[11]Гайденко П.П. Прорыв к трансцендентному: Новая онтология XX века. М., 1997. С. 464–465, 467, 480.
[12]Бердяев Н.А. Опыт эсхатологической метафизики // Царство Духа и царство Кесаря. М., 1995. С. 164.
[13] Цит. по: Носик Б.М. Русские тайны Парижа. СПб., 2006. Кн. 3. С. 268.
[14]Федотов Г.П. Святые Древней Руси. М., 1990. С. 239.
[15]Гессен С.И. Избранные сочинения. М., 1998. С. 736.
[16]Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. С. 316.
[17]Гессен С.И. Основы педагогики. С. 342.
[18]Hessen S.I. O sprzectnosciach I jednoski wychowania. Warszawa. 1939. S. 67 – 74.
[19]Степун Ф.А. Памяти С.И. Гессена // Новый журнал. 1951. № 35. С. 126.
[20]Рубинштейн М.М. Проблема «я» как исходный пункт философии. Иркутск, 1923. С. 21.
[21]Рубинштейн М.М. Платон – учитель. Иркутск, 1920. С. 120.
И.В. Гребешев
Историософия и Философия образования
в русской мысли первой половины XX в.
Учебное пособие
Москва
Российский университет дружбы народов
2017
УДК 02.91 У т в е р ж д е н о
ББК РИС Ученого совета
Н 60 Российского университета
дружбы народов
Рецензент:
профессор каф. социальной философии и этнологии ФГАОУ ВПО
«Северо-Кавказский федеральный университет»
А.А. Лагунов
Гребешев И.В.
Н60Историософия и философия образованияв русской мысли первой половины XX в.: Учебноепособие к курсу «История русской философии» / И. В. Гребешев. — М.: РУДН, 2017. — 41 с.
Рассматриваются недостаточно освещаемые темы в учебных курсах по истории русской философии, особенно это касается философии воспитания и образования в русской мысли первой половины XX в.
Для студентов и аспирантов, а также всех, изучающих русскую культуру и философию.
ББК
ISBN 978-5-16- © Гребешев И.В., 2017
Глава 1.