Психолого-педагогические особенности у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом

Детский церебральный паралич (ДЦП) - это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка. За последние годы оно стало одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей. Частота его проявлений достигает в среднем 6 на 1000 новорожденных (от 5 до 9 в разных регионах страны). Современная статистика только по Москве насчитывает около 4 тысяч детей, страдающих церебральным параличом [25].

Структура дефекта при церебральном параличе включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. Они могут быть связаны как с первичным поражением мозга, так и с задержкой его постнатального созревания. Большая роль в отклонениях психического развития детей с церебральным параличом принадлежит двигательным, речевым и сенсорным нарушениям. Так, глазодвигательные нарушения, недоразвитие и задержка формирования важнейших двигательных функций (удержание головы, сидение и т.п.) способствуют ограничению полей зрения, что, в свою очередь, обедняет процесс восприятия окружающего, приводит к недостаточности произвольного внимания, пространственного восприятия и познавательных процессов [24].

Проблемой психических нарушений у детей, страдающих церебральным параличом, занималось большое количество отечественных авторов, таких как Э.С. Калижнюк, Л.А. Данилова, Е.М. Мастюкова, И.Ю. Левченко, Е.И. Кириченко и др.

Хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральным параличом резко задерживается. На этом фоне выявляются различные формы психических расстройств и, прежде всего, познавательная деятельность. Между тяжестью моторных и психических расстройств нет четкой взаимосвязи - например, тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с небольшой задержкой психического развития и остаточными проявлениями церебрального паралича - с серьезным недоразвитием индивидуальных психических функций или психики как целое. Дети с церебральным параличом характеризуются своеобразным психическим развитием, вызванным комбинацией раннего органического повреждения головного мозга с различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами. Важную роль в генезе расстройств психического развития играют ограничения активности, социальные контакты, а также условия воспитания и образования [18].

Для умственного развития при церебральном параличе характерна тяжесть психоорганических проявлений - замедленность, истощение психических процессов. Имеются трудности с переключением на другие виды деятельности, недостаточной концентрацией внимания, медлительностью восприятия, уменьшением объема механической памяти. Большое количество детей характеризуется низкой познавательной активностью, что проявляется в снижении интереса к заданиям, плохой концентрации, вялости и уменьшении переключаемости психических процессов. Низкая умственная работоспособность отчасти обусловлена ​​церебральностеническим синдромом, характеризующимся быстро увеличивающейся усталостью при выполнении интеллектуальных задач. Наиболее ярко это проявляется в школьном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. В этом случае целенаправленная деятельность обычно нарушается [7].

При детском церебральном параличе нарушается формирование когнитивной деятельности и эмоционально-волевой сферы.

Когнитивное нарушение церебрального паралича имеет ряд специфических особенностей, характерных для всех детей. К ним относятся:

• Неравномерный дисгармоничный характер нарушений индивидуальных психических функций. Эта особенность связана с «мозаичной» природой поражения головного мозга на ранних стадиях ее развития при церебральном параличе;

• Сокращение знаний и понимания мира;

• Тяжесть астенических проявлений - повышенная утомляемость, истощение всех психических процессов, что также связано с органическим поражением центральной нервной системы.

Неформализованные высшие кортикальные функции являются важным звеном в когнитивных нарушениях церебрального паралича. Чаще всего страдают отдельные кортикальные функции, т. Е. Характерна пристрастность их расстройств. Прежде всего, недостаток пространственных и временных представлений. У детей выражаются нарушения структуры тела. Значительно позже, чем у здоровых сверстников, формируется идея о ведущей руке, о частях лица и тела. Дети вряд ли могут идентифицировать их с собой и с другими людьми. Трудности дифференциации правой и левой стороны тела. Многие пространственные концепции («впереди», «сзади», «между», «выше», «ниже») усваиваются с трудом. Дети с трудом определяют пространственную удаленность: понятие «далеко», «близко», «дальше чем» заменяется их определениями «там» и «здесь». Им трудно понять предлоги и наречия, которые отражают пространственные отношения («под», «выше», «о»). Дети дошкольного возраста с церебральным параличом едва ли могут овладеть понятиями величины, они не могут четко воспринимать форму предметов, они не очень четко различают те формы: круг и овал, квадрат и прямоугольник [18].

Психические расстройства могут быть от задержки психического развития до олигофрении в легкой и умеренной степени.

Нарушение эмоционально-волевой сферы проявляется чаще всего в виде повышенной эмоциональной возбудимости в сочетании с нестабильностью вегетативных функций, повышенным истощением нервной системы. В дошкольном возрасте у детей характерна чрезмерная впечатлительность, склонность к страху, растормаживание мотора, повышенная эмоциональная возбудимость.

Особенности личности - часто выраженное отсталое развитие типа психического инфантилизма. В своих действиях дети в основном руководствуются эмоциями удовольствия, они эгоистичны, не подчиняются требованиям коллектива, волевые усилия недостаточны. Пациенты эмоционально неустойчивы, легко истощены, инертны, их игривая деятельность плохая и монотонная, отмечаются ранние проявления сексуальности. Существует дисгармония личного развития с нестабильным настроением и сложной школой и социальной адаптацией. Тяжесть и характер моторных расстройств влияют на тяжесть психических расстройств.

Теоретическое обоснование методов изучения и формирования диалогической формы речи у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и системным недоразвитием языковых и речевых средств

Диагностику на современном этапе необходимо проводить с опорой на ряд принципов, описанных в трудах ведущих специалистов (Р.Е. Левина, Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная).

Качественный анализ результатов диагностического изучения старшего дошкольника включает следующие параметры:

-способы ориентации в условиях заданий и способы их выполнения;

-соответствие действий дошкольника условиям задания, характеру экспериментального материала и инструкции;

-продуктивное использование помощи экспериментатора;

-отношение к результатам своей деятельности, критичность оценке своих достижений.

Качественный анализ результатов диагностики не исключает количественной оценки результатов выполнения.

Для того чтобы выявить уровень сформированности диалогической речи старшего дошкольника с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств, мы изучили методики Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной, И.А. Смирновой, И.С. Незаметдиновой, Р.С. Немова, Л.В. Яссман, О.В. Дыбиной. Проанализировав данные работы, мы использовали компилятивный метод работы и адаптировали методики выше указанных авторов.

В ходе работы наше исследование было разделено по составляющим компонентам диалога, которые выделила В.А. Дубовская:

1.Языковой компонент: возможность внутреннего программирования, смысловая адекватность высказывания, лексико-грамматическое оформление, фонетико-фонематическая организация речи (Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина, Л.В. Яссман, М.Ф. Фомичева).

2. Когнитивный компонент: внимание, мышление, память (Р.С. Немов)

3. Коммуникативный компонент: умение вступать в контакт, умение задавать вопросы, умение отвечать на вопросы, использование речевого этикета, понимание эмоционального состояния человека (О.В. Дыбина, И.А. Смирнова, И.С. Незаметдинова, А.В. Чулкова).

Методической основой предложенной нами логопедической работы явились труды М.М. Алеексевой, В.И. Яшиной, А.В. Чулковой, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Н.И. Дьяченко, И.В. Прищеповой, Н.Ф. Гусковой, В.К. Воробьевой и др.

В основе формирующего эксперимента лежат идеи о возникновении и развитии речи в процессе общения (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, М.И. Лисина, Р.Е. Левина), также психолингвистическое положение о порождении речевого высказывания (А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, В.К. Воробьева, В.П. Глухов); представления о структурно-функциональной организации диалогической речи.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Проблема развития диалогической речи детей остается одной из актуальных в теории и практике логопедии, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения.

Изучением диалогической формы речи занимались такие ученные как Л.П. Якубинский, Т.В. Ахутина, В.К. Воробьева, В.П. Глухов, И.А. Смирнова и другие авторы.

Такие авторы как Л.П. Якубинский, Ц. Йотов и др. считают структурной единицей диалога элементарный акт речевого общения, состоящий из реплик.

По мнению психологов, диалог - это одно из проявлений коммуникативной функции языка.

Психолингвисты утверждают, что процесс порождения речевого высказывания включает в себя несколько взаимосвязанных этапов (или фаз), выпад одного из этапов ведет к нарушению речевого высказывания в целом.

Некоторые ученные, такие как Е.М. Мастюкова, М.В, Ипполитова, Л.А. Данилова, считают, что в сложной структуре нарушений у детей с церебральным параличом значительное место занимают речевые нарушения (около 80%) большая часть которых составляет дизартрия.

Практически у всех детей с церебральным параличом отмечаются двигательные нарушения, расстройства эмоционально-волевой сферы, познавательной, высших психических функций.