Особенности формирования диалогической формы речи у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и системным недоразвитием языковых и речевых средств

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ ФОРМЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ И СИСТЕМНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ ЯЗЫКОВЫХ И РЕЧЕВЫХ СРЕДСТВ

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Разработал студент гр. ПС-405.13 (А) _______________ / Головина К.О./

Направление 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование»

Руководитель зав.кафедрой, к.п.н., доцент _____________ /Дубовская В.А./

Курган 2017

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………….….….3

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ДИАЛОГА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ КАК ПСИХОЛГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1.Психологические основы формирования диалогической формы речи……………………………………………………………………………….…...7

1.2.Психолингвистические основы формирования диалога……………....10

1.3.Механизмы и проявления речевых нарушений при детском церебральном параличе…………………………………………………………….12

1.4.Психолого-педагогические особенности у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом………………….…16

1.5.Теоретическое обоснование методов изучения и формирования диалогической формы речи у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и системным недоразвитием языковых и речевых средств……………………………………………………………………………….19

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ……………………………….………...21

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ ФОРМЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ И СИСТЕМНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧЕВЫХ И ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ

2.1. Методика и организация констатирующего эксперимента…………..22

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента………………...32

2.3. Описание логопедической работы по формированию диалога у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и системным недоразвитием языковых и речевых средств………………………...46

2.4. Анализ результатов экспериментальной работы……………………...62

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………….….75

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………....77

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………….81

ВВЕДЕНИЕ

Диалогическая речь – это основная форма речевого общения дошкольника. Диалог является важной сферой саморазвития личности ребенка.

В любом своем звене система образования ориентирована на формирование гармонически развитой личности, способной общаться, приобретая и реализуя полученные знания в целях индивидуального и социального благополучия. В работах многих авторов говорится о том, что нужно не только формировать языковые средства, но и формы, и функции речи. Однако, на сегодняшний день вопрос того, как это сделать, мало разработан.

У детей с детским церебральным параличом функция общения развивается паталогически с задержкой и неравномерно, поэтому овладение детьми с двигательными и речевыми нарушениями диалогической речью является одной из актуальных и значимых задач логопедии.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать содержание логопедической работы по формированию диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств.

Объект исследования:диалогическая форма речи и пути ее формирования у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств.

Предмет исследования: процесс формирования диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств.

В соответствии с целью исследования, его объектом, и предметом были поставлены следующие задачи:

1. Путем исследования литературных источников выявить психолого–педагогические основы изучения диалогической речи у старших дошкольников с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств.

2. Разработать оптимальную методику изучения диалогической формы речи и экспериментальным путем выявить особенности диалогической речи у старших дошкольников с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств.

3. Разработать и апробировать содержание логопедической работы по формированию диалогической формы речи у старших дошкольников с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств.

4. Оценить эффективность логопедической работы по формированию диалогической формы речи у старших дошкольников с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств.

Гипотеза исследования:формирование диалогической формы речи у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств, будет проходить успешнее, если:

1. Опираясь на идеи о возникновении и развитии речи в процессе общения (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, М.И. Лисина, Р.Е. Левина), формировать межличностные отношения дошкольников со сверстниками и взрослыми в игровой деятельности и ситуациях неформального общения.

2. Основываясь на психолингвистическом положении о порождении речевого высказывания (А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, В.К. Воробьева, В.П. Глухов), формировать как базовую основу диалога, внутреннее программирование речевого высказывания при помощи графических схем.

3. С позиций патогенетического подхода к пониманию детского церебрального паралича и дизартрии (Е.М. Мастюкова, И.А. Панченко, Е.Ф. Архипова), при формировании языкового компонента диалогической речи, развивать темпо-ритмическую основу речи в игровой деятельности в двух направлениях: восприятие и воспроизведение ритмических структур.

Методологическая основа исследования:

· теория развития общения дошкольников, концепция компенсаторного общения (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, А.А. Леонтьев, Л.Н. Галигузова и др.)

· идеи о диалоге как основной форме общения (М. И. Лисина, А. А. Леонтьев и др.)

· психолингвистические теории о механизмах речевой деятельности, порождении и восприятии речевого высказывания (Л.С. Выготский, Т.В. Ахутина, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.П. Глухов и др.)

· идеи о необходимости активизации познавательно-мыслительных процессов в ходе диалогического общения (Ж. Пиаже, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев и др.)

Методы:

- теоретические (библиографический метод, аналитический метод, качественный анализ);

- эмпирические (наблюдение, эксперимент, беседа, констатирующий эксперимент).

Практическая значимость:материалы работы по данной проблеме могут быть использованы учителями-логопедами, педагогами, родителями в работе по формированию диалогической формы речи у старших дошкольников с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств в условиях специальных (коррекционных) и общеобразовательных школ.

Теоретическая значимость:на основе методологических и методических трудов в области специального образования была разработана балльно-уровневая характеристика состояния диалогической речи у старших дошкольников с ДЦП и СНР и ЯС.

База исследования:муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение города Кургана «Детский сад комбинированного вида № 87 «Петушок». В эксперименте принимал участие один старший дошкольник с детским церебральным параличом, внутренней гидроцефалией и системным недоразвитием речевых и языковых средств легкой степени выраженности, обусловленное дизартрией. Также у ребенка выявлен синдром дефицита внимания и гиперактивность.

Структура работы:введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.

Теоретическое обоснование методов изучения и формирования диалогической формы речи у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и системным недоразвитием языковых и речевых средств

Диагностику на современном этапе необходимо проводить с опорой на ряд принципов, описанных в трудах ведущих специалистов (Р.Е. Левина, Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная).

Качественный анализ результатов диагностического изучения старшего дошкольника включает следующие параметры:

-способы ориентации в условиях заданий и способы их выполнения;

-соответствие действий дошкольника условиям задания, характеру экспериментального материала и инструкции;

-продуктивное использование помощи экспериментатора;

-отношение к результатам своей деятельности, критичность оценке своих достижений.

Качественный анализ результатов диагностики не исключает количественной оценки результатов выполнения.

Для того чтобы выявить уровень сформированности диалогической речи старшего дошкольника с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств, мы изучили методики Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной, И.А. Смирновой, И.С. Незаметдиновой, Р.С. Немова, Л.В. Яссман, О.В. Дыбиной. Проанализировав данные работы, мы использовали компилятивный метод работы и адаптировали методики выше указанных авторов.

В ходе работы наше исследование было разделено по составляющим компонентам диалога, которые выделила В.А. Дубовская:

1.Языковой компонент: возможность внутреннего программирования, смысловая адекватность высказывания, лексико-грамматическое оформление, фонетико-фонематическая организация речи (Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина, Л.В. Яссман, М.Ф. Фомичева).

2. Когнитивный компонент: внимание, мышление, память (Р.С. Немов)

3. Коммуникативный компонент: умение вступать в контакт, умение задавать вопросы, умение отвечать на вопросы, использование речевого этикета, понимание эмоционального состояния человека (О.В. Дыбина, И.А. Смирнова, И.С. Незаметдинова, А.В. Чулкова).

Методической основой предложенной нами логопедической работы явились труды М.М. Алеексевой, В.И. Яшиной, А.В. Чулковой, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Н.И. Дьяченко, И.В. Прищеповой, Н.Ф. Гусковой, В.К. Воробьевой и др.

В основе формирующего эксперимента лежат идеи о возникновении и развитии речи в процессе общения (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, М.И. Лисина, Р.Е. Левина), также психолингвистическое положение о порождении речевого высказывания (А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, В.К. Воробьева, В.П. Глухов); представления о структурно-функциональной организации диалогической речи.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Проблема развития диалогической речи детей остается одной из актуальных в теории и практике логопедии, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения.

Изучением диалогической формы речи занимались такие ученные как Л.П. Якубинский, Т.В. Ахутина, В.К. Воробьева, В.П. Глухов, И.А. Смирнова и другие авторы.

Такие авторы как Л.П. Якубинский, Ц. Йотов и др. считают структурной единицей диалога элементарный акт речевого общения, состоящий из реплик.

По мнению психологов, диалог - это одно из проявлений коммуникативной функции языка.

Психолингвисты утверждают, что процесс порождения речевого высказывания включает в себя несколько взаимосвязанных этапов (или фаз), выпад одного из этапов ведет к нарушению речевого высказывания в целом.

Некоторые ученные, такие как Е.М. Мастюкова, М.В, Ипполитова, Л.А. Данилова, считают, что в сложной структуре нарушений у детей с церебральным параличом значительное место занимают речевые нарушения (около 80%) большая часть которых составляет дизартрия.

Практически у всех детей с церебральным параличом отмечаются двигательные нарушения, расстройства эмоционально-волевой сферы, познавательной, высших психических функций.

Рис.1 Анализ результатов исследования языкового компонента

Анализ результатов показал, что при изучении фонетико- фонематического оформления речи исследуемый набрал семь баллов из возможных пятнадцати, что соответствует уровню ниже среднего. При выполнении заданий возникали затруднения в воспроизведении структуры слов.

Наблюдение 1.

Пример.

Экспериментатор: Тимур, повтори за мной: «Бабушка Женя сушила мокрое белье на веревке».

Исследуемый: Бабушка Женя шушила моклое беля на велевка.

Выяснилось, что у дошкольника имеются нарушения звукопроизношения. Ребенок не выговаривает звук [р] и заменяет его на [л] (веревка-велевка, рыба-лыба, барабан-балабан и т.д.). Отмечается нарушение слуховой дифференциации звуков. Заменяет звук [ш] на [ф] (крыша-крыфа, шершавый-фырфавый). Также исследуемый дошкольник смешивает между собой группы свистящих и шипящих звуков (собака – шобака, сушила - шушила). Такие нарушения могут быть связаны с недоразвитием фонематического слуха, в связи с недостаточной иннервацией мышц речевого аппарата.

Стоит отметить, что у Тимура отмечается замедленный темп речи. При повторе предложений за исследователем выявлялись паузы в речи ребенка, которые не оправданы смыслом высказывания. По нашему, мнению данные нарушения связаны с имеющейся у ребенка дизартрией.

При проведении методики Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной на исследование состояния лексико-грамматического оформления речи были получены следующие результаты. При выполнении заданий, на повторение предложений, дошкольник пропускал слова (В саду было красных яблок). Встречались вербальные парафазии по внешнему сходству предметов (комки-круги). Что в свою очередь может объясняться ограниченным речевым опытом. Наблюдались аграмматизмы, в виде неправильного употребление падежных конструкций (Дети лепят снеговики). В задание на верификацию предложений, где исследуемому дошкольнику необходимо было исправить ошибки, было выявлено следующие. Тимур ошибку исправил, только в одном из предложенных предложении, в двух случаях ошибок не услышал, в одном предложении исправил не то, что требовалось, чем снова подтвердил аграмматичность собственной речи (Дом нарисован мальчик - дом нарисовать мальчика). Механизм таких ошибок проявляется в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом. Несформированность звукового образа слова связана прежде всего с нечеткостью кинестетического и слухового образа слова, особенно его окончания. Таким образом, ребенок на данном этапе набрал шесть баллов из возможных пятнадцати, то есть данный исследуемый подкомпонент находится на уровне ниже среднего.

Далее остановимся на результате исследования смысловой адекватности и состояния внутреннего программирования речевого высказывания дошкольника. Установлено, что старший дошкольник набрал шесть баллов из возможных пятнадцати, что в свою очередь определяется как низкий уровень данного подкомпонента диалогической речи. Тимур хуже всего справился с заданием на составление рассказа по сюжетной картинке. Рассказ ребенка состоял из отдельных не связанных между собой фраз. Основные смысловые звенья не имели правильной последовательности, имелись трудности в переключении. Присутствовала стереотипность оформления рассказа, дошкольник неоднократно и необоснованно повторял одни и те же слова.

Наблюдение 2.

Пример.

Исследуемый: Человеки тут. Лот отклыты. Машина тут. Машина. Тут мальчикам плыгать. В дымке машина.

Экспериментатор: Тимур, что ты еще видишь на картинке?

Исследуемый: шобака, будильник еще весит.

В связи с этим, можно предположить, что у ребенка есть нарушения парадигматических и синтагматических операций. При составлении предложений из набора слов наблюдались пропуски слов, перестановки и аграмматизмы (Шить мама сын лубашку; Тащит мулавей иголка еля ).

По итогам трех методик состояние языкового компонента дошкольника находится на уровне ниже среднего (рис.2). При выполнении всех заданий, ребенку была необходима развернутая помощь в виде наводящих вопросов. Грамматические конструкции однотипные, наблюдаются аграмматизмы. Присутствовало нарушение порядка слов, а также их пропуск. Отмечается бедность словаря, искажение, смешения и замены звуков.

Высокий

Низкий

Балльно-уровневая оценка

Ниже среднего

Средний

Выше среднего

Рис.2 Балльно - уровневая характеристика состояния языкового компонента

Исследовав когнитивный компонент диалогической речи старшего дошкольника с ДЦП и СНР и ЯС, мы получили следующие результаты (рис.3).

Балльно-уровневая оценка

Средний

Ниже среднего

Низкий

Выше среднего

Высокий

Рис. 3 Анализ результатов исследования когнитивного компонента

При обработке данных, полученных в результате эксперимента, нами была выстроена следующая гистограмма. На которой, наглядно представлено, что мышление и память ребенка находятся на уровне ниже среднего, в отличие от уровня внимания, которое по результатам трех выполненных исследуемым заданий располагается на ступень выше.

Исследование состояния когнитивного компонента Тимура мы начинали с заданий на мышление. В первом заданий, где ребенку необходимо было определить за отведенное время, в течение одной минуты, какого фрагмента не хватает, исследуемый смог правильно выполнить два из четырех предложенных варианта. В задании на определение, что на предложенной картинке нарисовано не так, ребенок выявил, только три «нелепецы» из шести. При этом не смог объяснить, почему должно быть не так. Дошкольник не мог назвать конкретное расположение или место того или иного объекта. Например, затруднение возникли в определении, где должна стоять ваза, изображенная на потолке.

Наблюдение 3.

Пример.

Исследуемый.: цветы на месте стоять.

Экспериментатор: а где их место?

Исследуемый: На своем месте.

Такая же ситуация наблюдалась в определении, местонахождения животных, которые были изображены на дереве, ребенок говорил, что их там не должно быть, но объяснить почему и где их место не смог. На наш взгляд это может быть связанно с тем, что у детей с СНР и ЯС наблюдается замедление мыслительных процессов, в связи с органическими нарушениями головного мозга. В последнем заданием на исследование уровня мышления, дошкольнику, нужно было определить, чего не хватает тому, или иному предмету. Где ребенок, не смог определить недостающих частей на трех картинках из семи. Также ребенку понадобились наводящие вопросы со стороны экспериментатора.

Наблюдение 4.

Пример.

Исследуемый: тут все есть.

Экспериментатор: скажи, сколько лап у животных?

Исследуемый: четыле.

Экспериментатор: посчитай, сколько лап на картинке у кошки.

Исследуемый: тли. Еще лапу плиделывать нужно.

На данном фрагменте видно, что ребенок после наводящих вопросов, справился с заданием. Возникшие трудности, мы связываем с тем, что у детей, с данной речевой патологией, часто наблюдается суженный объем восприятия.

Исследование памяти мы проводили с разных сторон. Первая методика была направлена на изучение кратковременной памяти дошкольника. Ребенок показал низкий результат, набрал два балла из возможных пяти, так как из девяти предложенных изображений он смог запомнить только три. В свою очередь это говорит нам о недостаточности кратковременной памяти дошкольника. Далее исследовалась зрительная память, где ребенку предлагалось запомнить десять картинок, из которых ребенок запомнил четыре. Что также показывает нам нарушения данного вида памяти. Последним заданием на исследование данного подкомпонента, было на проверку состояния слухоречевой памяти, где также были показаны низкие результаты, из двенадцати слов ребенок запомнил пять. Таких результатов стоило ожидать, т.к. память при органических нарушениях всегда страдает.

Внимание ребенка по результатам исследования оказалась выше на уровень других подкомпонентов. В задании на нахождение отличий, дошкольник нашел семь, за четыре минуты, из имеющихся семнадцати отличий. Такой результат, на наш взгляд, связан с тем, что Тимур не был сосредоточен на задании и постоянно отвлекался. Далее ребенку было предложено задание на нахождение одинаковой пары. Дошкольник справился с этим заданием за полторы минуты, что является достаточно хорошим результатом, по системе оценивания данной методики. Последнее задание выполнено исследуемым на два балла из возможных пяти, что является низкой оценкой. Расставил знаки, допустив 6 ошибок за 2 мин. Проведя исследование состояния внимания, мы сделали следующие выводы: у ребенка наблюдается не устойчивость внимания, оббьем и произвольная концентрация недостаточны. Страдает способность к распределению внимания.

Обобщив данные по направлениям когнитивного компонента, мы выявили уровень его развития (рис.4).

Низкий

Высокий

Балльно-уровневая оценка

Ниже среднего

Средний

Выше среднего

Рис. 4. Балльно - уровневая характеристика состояния когнитивного компонента

На гистограмме видно, что когнитивный компонент диалога у дошкольника находится на уровне ниже среднего, что помогает нам сделать вывод о недостаточной сформированности высших психических функций. По нашему мнению, выявленные нарушения могут зависеть от недостаточной подвижности основных нервных процессов в коре больших полушарий. А также на результат обследования, по нашему мнению, мог повлиять имеющийся у исследуемого синдром дефицита внимания с гиперактивностью.

Заключительной частью обследования являлось изучение состояния коммуникативного компонента диалога. Обследование проходило поэтапно, с помощью пяти подобранных нами методик. Результаты исследования представлены на гистограмме (см. рис. 5).

Балльно-уровневая оценка

Ниже среднего

Средний

Низкий

Выше среднего

Высокий

Рис.5 Анализ результатов исследования коммуникативного компонента

Первым ребенку была предложена методика на исследование умения вступать в контакт с людьми. При выполнении задания исследуемый с партнером не совещался, с мнением партнера не соглашался, настаивал только на своем. Раскрашивал, свою рукавичку не смотря на то, что делает его партнер. Через некоторое время стал отвлекаться и вскоре прекратил выполнение задания. Благодаря, тому, что партнер Тимура пытался справиться с заданием и сделать пару, он следил за тем, каким цветом наш исследуемый раскрашивал свой рисунок. Поэтому рукавички по итогу имели частичное сходство, что в свою очередь Тимуру не понравилось. Он негативно отреагировал на то, что рукавички похожи, обвиняя партнера в том, что он подсматривал. Стало понятно, что обследуемый ребенок задание не понял, даже после многократного повторения. За выполнение данного задания ребенок получил два балла, что определяется, как низкий уровень умения вступать в контакт с людьми.

На следующий день, дошкольнику, была предложена методика на выявление умения определять эмоциональное состояние людей. Тимуру были представлены картинки с изображением людей в различных ситуациях, где он должен был определить, что чувствуют эти люди. Дошкольник определял, в каком настроение находятся изображенные люди, но во всех случаях ему требовалась подсказка со стороны экспериментатора.

Наблюдение 5.

Пример.

Исследуемый: это люди, это стол.

Экспериментатор: чем люди занимаются? Посмотри на их лица.

Исследуемый: едят. Вот улыбаются. Холошо им.

На вопросы, как различные состояния людей отражаются на окружающих, ответить не смог.

Наблюдение 6.

Экспериментатор: Тимур, как ты думаешь, какое настроение у ребят, которые поссорились из-за игрушки?

Исследуемый: плохо будет.

Экспериментатор: Настроение у ребят будет плохое. А может ли плохое настроение ребят испортить настроение людям, которые находятся рядом с ними?

Исследуемый: Нет. Это настлоение их.

Далее, ребенку предлагалось представить, что он стал журналистом. Тимуру выдавались микрофон и магнитофон для того, чтобы погрузить его в атмосферу задания. Дошкольнику, необходимо было узнать у экспериментатора о его вымышленной профессии. Исследуемый задание понял не с первого раза, ему давался пример вопросов, которые он может задать. По итогу дошкольник задал два вопроса. Заданные вопросы были не разнообразны, не развернуты, узконаправленны (касались только одной из сторон деятельности человека данной профессии). «Где работает? Там тепло?» Чтобы ребенок, почувствовал себя более уверенно и раскрепостился, мы также использовали другую методику, где ребенку было необходимо завести разговор со своим сверстником о любимых играх. Самостоятельно вступить в общение со сверстником исследуемый не смог. Ребенок не проявлял интереса к собеседнику, был безынициативен. Задал два вопроса, далее отклонялся от предложенной темы для разговора.

Наблюдение 7.

Пример.

Исследуемый: у тебя иглушки есть?

Сверстник: у меня разные есть, больше машинок. А у тебя?

Исследуемый: вчела с Таней в магазим ходил. Мы моложенку купили.

После, чего исследуемый дошкольник перестал обращать внимание на собеседника и занялся игрой с машинкой, которая лежала на полу.

На следующий день обследования, нами была предложена методика на выявления уровня использования речевого этикета дошкольником. Выяснилось, что Тимур владеет ограниченным объемом фраз речевого этикета. Пользуется лишь одной общеупотребительной формой (привет) и заменить ее аналогичной не может. Смешивает формы обращения к взрослым и детям. Обращается к взрослым на «ты». Самостоятельно из речи взрослых фразы речевого этикета не заимствует. Не использует фраз просьбы, обращения.

Наблюдение 8.

Пример.

Экспериментатор: Мальчик катается на велосипеде. Женя тоже хочет. Как нужно попросить велосипед у мальчика? Что Женя должен сказать мальчику?

Исследуемый: дай мне пидальки поклутить.

В итоге из шести предложенных ситуаций, ребенок дал правильный ответ только на одну, тем самым заработал два балла и оказался на низком уровне.

Последняя проведенная методика обследования была направлена на выявление умения отвечать на вопросы. Были выявлены нарушения в структурировании ответов, ребенок требовал постоянной помощи со стороны экспериментатора, в ответах присутствовали аграмматизмы.

Наблюдение 9.

Пример.

Экспериментатор: У тебя есть друзья?

Исследуемый: Лома, Валела много ихних длузья.

В результате Тимур дал четыре ответа из восьми предложенных.

Проанализировав данные, по коммуникативному компоненту, мы выяснили уровень сформированности компонента в целом (см.рис.6).

Высокий

Балльно-уровневая оценка

Выше среднего

Средний

Ниже среднего

Низкий

Рис. 6 Балльно-уровневая характеристика коммуникативного компонента

Состояние коммуникативного компонента ребенка находится на низком уровне. Исследуемый, не проявлял инициативности и активности при общении, как со сверстниками, так и с взрослыми. Некомпетентен Тимур в отношении к партнеру по общению. Часто перебивает собеседника, может уйти от разговора, не закончив его. Речевым этикетом пользуется крайне редко, чаще при ситуации приветствия. К взрослыми людям обращается на «ты». Эмоциональное состояние окружающих людей определить может, но не знает, как такое состояние отражается на других людях. Речь ребенка аграмматична. Словарный запас бедный. Дошкольник быстро устает, отвлекается, отказывается от выполнения заданий.

Путем объединения полученных результатов, мы выявили общее состояния диалогической речи у старшего дошкольника с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых явлении и представили в виде гистограммы (см. рис. 7).

Низкий

Ниже среднего

Средний

Выше среднего

Высокий

Балльно-уровневая оценка

Рис. 7. Балльно-уровневая характеристика состояния диалогической речи

Изучив, каждый компонент детально, мы выявили следующие особенности состояния диалога исследуемого дошкольника с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых явлений.

Во-первых, в речи встречаются синтаксические и грамматические ошибки, имеются нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи. Объем словаря низкий в отличие от нормы, присущей данному возрасту, при этом, в большей степени, преобладают глаголы и существительные.

Во-вторых, наблюдаются нарушения высших психических функций.

В-третьих, отвечает на вопросы однотипно, используя простые нераспространенные предложения. Ребенок способен формулировать простые вопросы; на заданную тему только с помощью взрослого. Логическая последовательность, самостоятельность ведения расспроса отсутствует.

В-четвертых, может, как отстаивать свою точку зрения, так и не высказывать ее, при этом не выслушивать мнение партнера. Вступать и поддерживать беседу самостоятельно затрудняется.

В-пятых, может определить эмоциональное состояние окружающих людей, но как такое состояние отражается на других, не понимает. Речевой этикет использует только в хорошо знакомой ситуаций приветствия.

Нами был проведен метод множественной корреляции, который подтвердил, что компоненты диалога имеют сильную корреляционную связь, это подтверждает, что они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Так, когнитивный компонент диалога является неотъемлемой частью как языкового компонента, так и коммуникативного, без мыслительной деятельности, без внимания и памяти языковая деятельность человека развиваться не будет. Высшие психические функции играют решающую роль в развитии и коммуникаций человека. Также в свою очередь, языковой компонент является неотъемлемой частью коммуникативного компонента, каким-бы не был язык, дактильный, жестовый и т.д.)

На основе данных, которые были нами, получены, мы смогли продуктивно построить логопедическую работу по формированию диалогической формы речи.

Рисунок 1. Сравнение уровня языкового компонента у старшего дошкольника с ДЦП и СНР и ЯС на этапах констатирующего и контрольного этапов исследования

Повторное изучение языкового компонента показало положительную динамику с приростом в четыре балла, что соответствует среднему уровню развития. Так, например, возможность внутреннего программирования поднялась на три балла (см. рис.2). Во-первых, это проявляется в том, что дошкольник не допустил ни одной ошибки при выполнении здания на составления предложения по опорным словам и картинкам.

Наблюдение 1.

Пример.

Экспериментатор: Дерево, кот, на, забраться.

Исследуемый: (переставляя картинки в правильном порядке) Кот фабрался на делево.

Экспериментатор: Молодец, Тимур.

Стоит отметить, что при выполнении данного задания ребенок перестал использовать собственные слова, как было во время проведения констатирующего эксперимента.

При составлении рассказа по сюжетной картинке на выявление уровня смысловой адекватности и состояния внутреннего программирования речевого высказывания, установлено, что дошкольник набрал на два балла больше, по сравнению с констатирующим экспериментом (см. рис.2).

Рисунок 2. Состояние смысловой адекватности и внутреннего программирования на этапах констатирующего и контрольного эксперимента

Дошкольник составил 3 предложения, но исказил смысл, заложенный в картинке. Исследуемый, не понимает последствий изображенного и не может правильно определить эмоций людей на картинке.

Наблюдение 2.

Пример.

Исследуемый: Тут мальчики летят фа машиной, они так катаются. Люди лядом стоют и луки вверху делжат и лот отклыты, они болеют фа мальчиков. Кошка испугана бежит фа ними тут и делевья стоят феленые.

Экспериментатор: Тимур, как ты считаешь, мальчики на картинке правильно поступают? Можно ли так делать?

Исследуемый: Да.

Экспериментатор: Разве такое катание не может навредить мальчикам?

Исследуемый: Покатаются и все.

Присутствовали аграмматизмы, что обусловлено нарушениями в установлении парадигматических и синтагматических отношений.

Также на один бал повысилось состояние лексико-грамматического оформления речи, за счет того, что в задании на верификацию предложений, где дошкольнику предлагалось прослушать предложение и исправить его, если в нем есть ошибки, он правильно исправил все 4 представленных предложения.

Наблюдение 3.

Пример.

Экспериментатор: Собака вышла в будку.

Исследуемый: не в будку, а иф будки (смеется).

Экспериментатор: Повтори предложение полностью.

Исследуемый: Шобака иф будки вышла.

В состоянии фонетико-фонематического оформления речи значительных изменений не наблюдалось. Ребенок по-прежнему делает ошибки при воспроизведении структуры слов.

Наблюдение 3.

Пример.

Экспериментатор: Тимур, повтори за мной: «Бабушка Женя сушила мокрое белье на веревке».

Исследуемый: Бабушка Женя шушила моклое белю на велевка.

Также ребенок не выговаривает звук [р] и заменяет его на [л]. Заменяет звук [ш] на [ф]. Низменным осталось смешение между собой группы свистящих и шипящих звуков (собака – шобака, сушила - шушила). Такая ситуация, по нашему мнению, связана с недостаточной иннервацией мышц речевого аппарата, что приводит к недоразвитию фонематического слуха.

Темп речи ребенка остался замедленным. При повторении предложений за исследователем выявлялись паузы в речи ребенка, которые не оправданы смыслом высказывания, но стоит отметить, что их стало меньше по сравнению с констатирующим этапом исследования.

По итогам трех методик состояние языкового компонента на данном этапе находится на среднем уровне (рис.1). При выполнении всех заданий, ребенку была необходима помощь в виде наводящих вопросов. Дошкольник стал использовать распространенные предложения в речи, но наблюдаются аграмматизмы. Присутствует незначительные нарушения порядка слов. Отмечаются искажения, смешения и замены звуков. Повысился уровень внутреннего программирования речевого высказывания. В рассказе по сюжетной картинке появилась смысловая адекватность.