Институт социальных и политических наук
Институт социальных и политических наук
Департамент политологии и социологии
Кафедра теории и истории политической науки
УТВЕРЖДАЮ
Проректор по учебной работе
[И.О. Фамилия]
«___» _____________201_г.
Семинарские занятия по дисциплине
МЕТОДОЛОГИЯ ПОЛИТИЧЕСКОЙ НАУКИ
Рекомендована Методическим Советом Института социальных и политических наук
для направлений подготовки и специальностей:
| Код ООП | Направление/специальность | Профиль/программа магистратуры/специализация | Код дисциплины по учебному плану |
| Политология 030200 | Мировая политика, международные отношения и геополитика(сотрудничество стран-членов ШОС) | М1 |
МОДУЛЬ М.2 Профессиональный цикл
базовая (общепрофессиональная) часть
Екатеринбург 2012
Рабочая программа составлена авторами:
| № п/п | ФИО | Ученая степень, ученое звание | Должность | Кафедра | Подпись |
| Гайсина Анастасия Викторовна | Кандидат политических наук | доцент | Теории и истории политической науки |
Программа модуля одобрена на заседании кафедр:
| Наименование кафедры | Дата | ФИО заведующего кафедрой | Подпись | |
| [Кафедра-координатор модуля] Кафедра теории и истории политической науки | Комлева Н. А. | |||
| [Читающая кафедра] Кафедра теории и истории политической науки | Комлева Н. А. | |||
| [Выпускающая кафедра] Кафедра теории и истории политической науки | Комлева Н. А. |
Согласовано:
Начальник отдела проектирования Ю.В. Сердюк
образовательных программ
Председатель методического совета ИСПН Е.С. Черепанова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИСЦИПЛИНЫ
Программа модуля составлена в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования
| Код направления/ специальности | Название направления/ специальности | Реквизиты приказа Министерства образования и науки Российской Федерации об утверждении и вводе в действие ФГОС ВПО | |
| Дата | Номер приказа | ||
| политология | 20.05.2010 |
1.2. Трудоемкость освоения дисциплины
| Виды учебной работы, формы контроля | Всего, час. | Учебные семестры | ||
| N1 | N2 | N3 | ||
| Аудиторные занятия, час. | ||||
| Лекции, час. | ||||
| Практические занятия,час. | ||||
| Лабораторные работы,час. | Не предусмотрены | |||
| Самостоятельная работа студентов, час. | ||||
| Вид промежуточного контроля | экзамен | экзамен | экзамен | |
| Общая трудоемкость по учебному плану, час. | ||||
| Общая трудоемкость по учебному плану, з.е. |
- Темы семинарских занятий. Рекомендуемая литература.
Тема 1. Политический процесс - 2 часа
Режимы функционирования политической системы, типологии политического процесса. Структура и акторы политического процесса. Процесс принятия политических решений. Способы и формы политического участия. Алгоритм анализа политической ситуации.
Литература:
- Политический процесс: основные аспекты и способы анализа: Сборник учебных материалов / Под ред. Е.Ю. Мелешкиной. М., 2001.
2. Пикалов Г.А. Политическая культура: концепция, модели, современность. СПб., 2001.
- Теория политики: Курс лекций. Ч.3 / Авт.-сост. Н.А.Баранов, Г.А.Пикалов. СПб., 2003.
- Елисеев С.М. Политические отношения и современный политический процесс в России: Конспект лекций. – СПб., 2000.
- Мухаев Р.Т. Политология: Учебник для студентов юридических и гуманитарных факультетов. – М., 2000.
Тема 2. Методологические подходы к анализу политических процессов – 2 часа.
Институциональный подход. Бихевиоралистский подход. Структурно-функциональный (системный) подход. Теория рационального выбора. Дискурсный подход.
Литература:
- Соловьев А.И. Политология: Политическая теория, политические технологии: Учебник для студентов вузов. М., 2001.
2. Теория политики: Курс лекций. В 3 ч. / Авт.-сост. Н.А.Баранов, Г.А.Пикалов. СПб., 2003.
- Кун Т. Структура научных революций. - М.: Прогресс, 1975. -288 с.
- Лакатос И. История науки и ее рациональная реконструкция // Структура и развитие науки. - М.: Прогресс, 1978.- С.190 - 218.
- Политический процесс: основные аспекты и способы анализа: Сборник учебных материалов / Под ред. Е.Ю. Мелешкиной. М., 2001.
Постмодернизм и политика.
Постмодернизм как требование радикально новой политики: не человек для политики, а политика для человека; не человек как гражданин, а гражданин как человек. Властный аспект всех общественных отношений. Гетероморфность механизмов власти в современном обществе. «Политичность» постмодернизма в целом.
Дискурс власти и власть дискурса. Дискурсивная политика по М. Фуко: свободная игра различий, борьба против гегемонистских дискурсов, «нормализующих идентичностей». «Воля-к-знанию» и «воля-к-власти».
«Шоу-власть»: концентрированная, диффузная, интегрированная. Театральная рекламность политики. Тотальная реконструкция практической политики и всей системы властных технологий. Элитарные группы как торговцы знаками (владельцы символического капитала).
Постмодернистская микрополитика, ставящая под вопрос традиционный спектр дискурсов и институционализированных форм политики. Семиотическая власть как власть электронных масс-медиа, информационных технологий и вообще знаковых систем, сферы абстрактных и манипулятивных образов. Локальная автаркия. Эрозия национальных суверенитетов. Неопределенность «места жительства». Поселение (dwelling) и проживание (residing). Движение от больших (массовых) партий к малым (малочисленным) партиям. Замена партий движениями.
Спор о противоречии либо конвергенции «позитивистской» и «постмодернистской» политологии как спор между точной математизированной политологией и политологией, находящейся в поисках смыслов, значений, нарождающихся в ходе политической практики.
1. Астафьев Я.У. Постмодернизм в познании общества // Полис. 1992. № 3.
2. Бауман З. Мыслить социологически. - М.,1996.
3. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: «Медиум», 1995.
4. Гидденс. Э.Постмодерн. / Философия истории. Ред. Ю.А.Кимелев. - М.,1995. - С.346.
5. Ильин И.П. Постмодернизм от истоков до конца столетия: эволюция научного мифа. - М.: Интрада. 1998. - С. 175-178; 189-194.
6. Ильин И.П. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм. - М.: Интрада, 1996.
7. Инглхарт Р. Постмодерн: меняющиеся ценности и изменяющиеся общества // Полис. 1997. № 4.
8. Лuomap Ж.-Ф. Постмодернистское состояние: доклад о знании // Философия эпохи постмодерна. / Сб. переводов и рефератов. - Минск, 1996. - С. 138-157.
9. Маркичева Т.Б., Сергунин А.А. Постмодернизм и западная политология //Вестник Нижегор. гос. ун-та: История. Социология. Политология. - Н. Новгород, 1996.
10. Огурцов А.П. Наука: власть и коммуникация // Вопросы философии. - М., 1990, 11.
11. Панарин А.С. Постмодернизм и глобализация: проект освобождения собственников от социальных и национальных обязательств http://www.1-allglobe.com/panarin.htm
12. Поцелуев С.П. Символическая политика: констелляция понятий для подхода к проблеме // Полис. 1999. № 5.
13. Преображенский B.C. Все ли средства допустимы? // Вопр. философии. 1996, 4.
14. Рикер П. Вопрос о власти // Рикер П. История и истина / Пер. с фр.; - СПб.: Алетейя, 2002. - с. 259 – 305.
15. Сморгунов Л.В. Постмодерн и общественно-политические процессы в Восточной Европе // Вестник С-Петерб. ун-та. Сер. 6. Вып. 1. - СПб. 1993.
16. Цурина И.Л. Социально-политический контекст философии постмодернизма. - М.,1994..
17. Байме К.фон Политическая теория: эмпирическая политическая теория / Политическая наука: новые направления Пер. с англ. М.М.Гурвица, А.Л. Демчука. Научн. редактор Е.Б.Шестопал. - М.: Вече-Москва, 1999.
18. Вебер М. Объективность социально-научного и социально-политического познания. / Вебер М. Избранные произведения. М., 1990.
19. Разворотнева С.В. Язык власти, власть языка // США: экономика, политика, идеология. 1993. № 3.
20. Рикер П. Герменевтика как метод социальных наук.
21. Ушакин С.А. После модернизма: язык власти или власть языка // ОНС. 1996. № 5.
22. Сартори Дж. Искажение концептов в сравнительной политологии. // Полис. 2003. № 3-4, 5.
23. Фишман Л.Г. В ожидании Птолемея. Трансформация метапарагигмы наук об обществе. Екатеринбург, 2004.
24. Поппер К. Нищета историцизма // Вопросы философии. 1992. № 8, 9, 10.
25. Поппер К. Открытое общество и его враги. Т.1. М. 1992. С. 7–15, 29–35, 216–220.
26. Горский Д.П. Учение Маркса об обществе. М., 1994.
27. Резник Ю.М. Социальная инженерия: предметная область и границы применения // Социс. 1994. № 2.
Виды дискуссий
Дискуссии могут носить стихийный, свободный и организованный характер. Это разделение видов дискуссии проводится в соответствии со степенью ее организованности: планировании выступающих, их очередности, тем докладов, времени выступления. При этом стихийная дискуссия по этим параметрам не регламентируется, а свободная предполагает определение направления и времени выступлений. Организованная дискуссия проводится по регламенту и в установленном заранее порядке.
В целом в мировом педагогическом опыте получили распространение следующие формы дискуссии (М. В. Кларина 1995),:
Круглый стол — беседа, в которой «на равных» участвует небольшая группа обучающихся (обычно около 5 человек), во время которой происходит обмен мнениями, как между ними, так и с остальной аудиторией.
Заседание экспертной группы («панельная дискуссия»), на которой вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы (четыре-шесть участников с заранее назначенным председателем), а затем они излагают свои позиции всей аудитории.
Форум — обсуждение, сходное с заседанием экспертной группы, в ходе которого эта группа выступает в обмен мнениями с аудиторией (классом, группой).
Симпозиум — более формализованное обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы аудитории.
Дебаты — явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников — представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), — и опровержений. Вариантом этого обсуждения являются парламентские дебаты («британские дебаты»).
Судебное заседание — обсуждение, имитирующее судебное разбирательство.
Техника аквариума (Clark L. H., Staff I. S., 1991) — особый вариант организации обсуждения, при котором, после непродолжительного группового обмена мнениями, по одному представителю от команды участвуют в публичной дискуссии. Члены команды могут помогать своему представителю советами, передаваемыми в записках или во время тайм-аута.
Мозговой штурм (Brain storming, мозговая атака) [28, 166]. Это один из наиболее известных методов поиска оригинальных решений различных задач, продуцирования новых идей. Он был предложен американским психологом А. Осборном в 50-е годы. В настоящее время считается одним из методов активизации обучения и лежит в основе многих деловых и дидактических игр. Метод тщательно разработан и предполагает реализацию требований по организации группы участников, технологии проведения и правилам поведения.
Правила. Во время проведения мозгового штурма должны соблюдаться следующие правила.
Во время атаки все равны, нет ни начальников, ни подчиненных.
Нет авторского права на идеи.
Необходимо искать необычные, оригинальные идеи.
Все идеи встречаются одобрением, и могу быть, и даже должны быть, развиты, как бы фантастичны они ни были. Критика запрещена.
Задача участников не в демонстрации своих знаний, а в поиске решения проблемы.
Широкое распространение метода мозговой атаки привело к созданию ряда модификаций, в числе которых называют:
Метод Дельфи (Дельфийская процедура). Метод предложен О.Хелмером. Предусматривает индивидуальное генерирование идей и их публичную защиту.
Метод Мыслерешето (Калдер Х. Я., Руттас В. И., 1989). В соответствии с этим методом процедура начинается с письменного оформления индивидуальных предложений, желаний, идей каждого участника. Затем следует их «просеивание» в малых группах, то есть фиксация и генерация предложений, представляющих общий интерес для всех членов группы, оформление сводных предложений, их представление на общее обсуждение, комментирование и дополнение, сравнительное оценивание с целью выработки наилучшего варианта и, наконец, дополнение этого варианта наиболее ценными дополнениями других групп.
Дискуссия может использоваться и как метод и как форма, то есть может проводиться в рамках других занятий, мероприятий, являясь их элементом.
2. Метод анализа конкретных ситуаций (case study) состоит в изучении, анализе и принятии решений по ситуации, которая возникла в результате происшедших событий или может возникать при определенных обстоятельствах в тот или иной момент. Анализ конкретной ситуации - это глубокое и детальное исследование реальной или искусственной обстановки, выполняемое для того, чтобы выявить ее характерные свойства. Этот метод развивает аналитическое мышление cneltynjd, системный подход к решению проблемы, позволяет выделять варианты правильных и ошибочных решений, выбирать критерии нахождения оптимального решения, учиться устанавливать деловые и профессиональные контакты, принимать коллективные решения, устранять конфликты.
По учебной функции различают четыре вида ситуаций:
- ситуация-проблема, в которой обучаемые находят причину возникновения описанной ситуации, ставят и разрешают проблему;
- ситуация-оценка, в которой обучаемые дают оценку принятым решениям;
- ситуация-иллюстрация, в которой обучаемые получают примеры по основным темам курса на основании решенных проблем;
- ситуация-упражнение, в которой обучаемые упражняются в решении нетрудных задач, используя метод аналогии (учебные ситуации).
Выбор вида конкретной ситуации зависит от многих факторов, таких как характер целей изучения темы, уровень подготовки студентов, наличие иллюстриративного материала и технических средств обучения, индивидуальный стиль преподавателя и др. Вряд ли целесообразно ограничивать творчество преподавателя жесткой методической регламентацией выбора той или иной разновидности ситуации и способов ее анализа.
Такой подход к профессиональному обучению гораздо более реалистичен, чем набор отдельных вопросов на изучаемую тему, рассмотренную безо всякой связи с реальностью. Ситуационное обучение ориентируется на то, что знаний и умения даются не как предмет, на который должна быть направлена активность студента, а в качестве средства решения задач деятельности специалиста. КПД ситуационного обучения очень высок.
Выбор подходящих учебных ситуаций - весьма трудная задача для преподавателя. Мы считаем, что учебная ситуация должна отвечать следующим требованиям:
- Сценарий должен иметь реалистическую основу или взят прямо "из жизни". Но это не означает, что надо описывать этот производственный фрагмент со всеми технологическими тонкостями, которые студенту еще долго не будут известны. Следует также избегать, насколько возможно, производственного жаргона.
- В учебной ситуации не должно содержаться более 5-7 моментов, которые студенты должны выделить и прокомментировать в терминах изучаемой концепции.
- Учебная ситуация не должна быть примитивной, в ней, помимо 5-7 изучаемых проблем, должны быть 2-3 связующие темы, которые тоже присутствуют в тексте. Жизнь не раскладывает проблемы по полочкам для их раздельного разрешения. Производственные проблемы всегда появляются в связке - пучком или гроздью - с другими проблемами: психологическими, социальными и др.. Важно, чтобы обучаемые в анализе ситуации применяли идеи курса.
Если в модуле используется несколько учебных ситуаций, то перед первой учебной ситуацией надо дать общий алгоритм анализа всех учебных ситуаций.
3. Разыгрывание ролей (инсценировки) представляет собой игровой способ анализа конкретных ситуаций. Этот метод активного обучения контекстного типа направлен на развитие поведенческих умений как профессионального, так и социального характера и предполагает введение определенных элементов театрализации, поскольку представление ситуации, ее анализ и принятие решений осуществляются в лицах. В качестве материала для разыгрывания ролей берут, как правило, типичные профессиональные ситуации, навыки или умения, т.е. происходит отработка действий игроков в заданных предметно-социальных условиях.
Разыгрывание ролей - более простой, чем дидактическая игра, метод обучения по характеру имитируемой ситуации, количеству действующих лиц, однозначности принимаемых решений, контролю ситуации и поведения действующих лиц со стороны преподавателя, продолжительности занятия.
Игровое проектирование является практическим занятием, суть которого состоит в разработке инженерного, конструкторского, технологического и других видов проектов в игровых условиях, максимально воссоздающих реальность. Этот метод отличается высокой степенью сочетания индивидуальной и совместной работы обучаемых. Создание общего для группы проекта требует, с одной стороны, знания каждым технологии процесса проектирования, а с другой - умений вступать в общение и поддерживать межличностные отношения с целью решения профессиональных вопросов.
Игровое проектирование может перейти в реальное проектирование, если его результатом будет решение конкретной практической проблемы.
Сущность дидактической игры как средства обучения состоит в ее способности служить целям обучения и воспитания, а также том, что она переводит указанные цели в реальные результаты. Способность эта заключена в игровом моделировании в условных ситуациях основных видов деятельности личности, направленных на воссоздание и усвоение социального и профессионального опыта, в результате чего происходит накопление, актуализация и трансформация знаний в умения и навыки, накопление опыта личности и ее развитие.
Игра как метод обучения является нормативной моделью процессов деятельности. В частности, такой моделью является роль, содержащая в себе набор правил, определяющих как содержание, так и направленность, характер действий играющих. Игровой метод - это прежде всего исполнение роли по определенным, заложенным в ней правилам, а сами игры, используемые в обучении и воспитании, представляют собой ролевые игры.
Применяются несколько видов игр.
Организационно-деятельностные игры (ОДИ), предусматривающие организацию коллективной мыследеятельности на основе развертывания содержания обучения в виде системы проблемных ситуаций и взаимодействия всех субъектов обучения в процессе их анализа. Задача руководителя ОДИ - «сделать» группу единицей учебного процесса, но при условии сохранения личной позиции каждого.
Ролевые игры, которые характеризуются наличием задачи или проблемы и распределением ролей между участниками ее решения.
Деловые игры, представляющие собой имитационное моделирование реальных механизмов и процессов. Это форма воссоздания предметного и социального содержания, какой-либо реальной деятельности (профессиональной, социальной, политической, технической и т.д.). Необходимые знания усваиваются участниками игры в реальном для них процессе информационного обеспечения игровых действий, в формировании целостного образа той или иной реальной ситуации.
Познавательно-дидактические игры,в которых создаются ситуации, характеризующиеся включением изучаемого в необычный игровой контекст. Следует различать дидактические игры, построенные на внешней занимательности, и игры, требующие действий, которые входят в состав деятельности, подлежащей усвоению.
Учебная игра - это контролируемая система, так как процедура игры готовится и корректируется преподавателем. Если игра происходит в прогнозируемом режиме, преподаватель может не вмешиваться в игровые отношения, а лишь наблюдать и оценивать игровую деятельность студентов. Но если действия выходят за пределы прогнозируемого результата, превышая границы "допуска", срывая цели занятия, преподаватель может скорректировать направленность игры, ее эмоциональный режим.
Если обычные учебные занятия предусматривают общение преподавателя и студентов "по вертикали", когда преподаватель полностью диктует направление и режим работы, выявляя недоинформированность студентов по ряду вопросов, то отношения в дидактической игре между ее участниками складываются "по горизонтали". Она вырабатывает основу свободных, творческих отношений равно информированных партнеров. Преподаватель исключается из числа непосредственных партнеров, он как бы уходит на второй план, в среду зрителей; это обстоятельство снимает определенный психо-логический барьер общения, раскрепощает студентов. Студент наполняет роль индивидуальными средствами самовыражения, борется за профессиональное и интеллектуальное признание в группе
Качество знаний в игровой форме в значительной степени зависит от авторитета преподавателя. Преподаватель, не имеющий глубокого и стабильного контакта с членами группы, не сможет на высоком уровне провести игру. Если преподаватель не вызывает доверия у студентов своими знаниями, педагогическим мастерством, человеческими качествами, игра не даст запланированного результата или даже будет иметь противоположный результат.
В подготовке дидактической игры можно выделить следующие операции:
1. Выбор темы и диагностика исходной ситуации. Темой может быть практически любой раздел учебного курса. Желательно при этом, чтобы учебный материал имел практический выход на профессиональную деятельность или специальную учебную дисциплину.
2. Формирование целей и задач. Цели и задачи формируют с учетом не только темы, но и исходной ситуации. В одной ситуации, но с разными целями можно по-разному построить игру. Для этого надо соответствующим образом расставить акценты и сформулировать цели на каждом этапе или операции.
3. Определение структуры. Структура определяется с учетом целей, задач, темы, состава участников.
4. Диагностика игровых качеств участников дидактической игры. Проведение занятий в игровых формах будет эффективно, если действия преподавателя обращены не к абстрактному студенту, а к конкретному человеку или глубоко изученной группе людей. Оптимизация обучения интенсивной работе преподавателя на стадии подготовки к занятию, выбора им приемов обучения и их организации.
Студенческая группа - это, как правило, сложившийся коллектив, в котором определены симпатии и антипатии. Поэтому целесообразно перед началом серии игр провести анкетирование студентов, что позволит увидеть и оценить игровой коллектив, как бы изучить, выявить то, что думают о себе сами исполнители ролевых функций, определить уровень претензий каждого участника, найти ему оптимального партнера и т.п.
5. Диагностика объективных обстоятельств. В данном случае рассматривается вопрос о том, где, как, когда, при каких условиях и с какими предметами будет проходить игра, т.е. оцениваются ее внешние атрибуты. По определению Н.В. Борисовой [8], учебную дидактическую игру можно рассматривать как "ветвь педагогики" и как "ветвь имитационного моделирования". Такая двойственность определяет преимущества игры как "инструмента" обучения. Дело в том, что дидактическая игра, как и всякая другая, ставит слушателя в мнимую или условную ситуацию, задаваемую имитационной моделью, и требует выполнения мнимых (игровых) действий. Но в то же время обучаемый остается в ситуации реального учебного процесса, выполняет вполне реальные действия, по своему предметному содержанию ничем не отличающиеся от действий, осуществляемых в рамках иных форм учебного процесса (анализирует, отбирает данные, ставит и решает задачи и пр.), находится во вполне реальных отношениях с другими партнерами по игре.
Проведение организационно-деятельностных игр предполагает последовательное осуществление этапов технологического цикла:
1. Проектирование педагогом проблемных ситуаций: определение целей, содержания, методов и средств, состава творческих групп.
2. Постановка проблемы: актуализация противоречия, коллективное обсуждение целей, способов деятельности, создание творческих групп.
3. Работа по творческим микрогруппам:
· проектировочная деятельность - определение собственных целей, выделение способов их достижения, принятие решения, составление программы деятельности;
· исполнительская деятельность - реализация программы коллективной мыследеятельности; выработка коллективной, индивидуальной позиции; контроль и коррекция рабочего процесса.
4. Общее обсуждение, защита позиций каждой группой (научное аргументирование позиции, отстаивание или смена ее).
5. Организация рефлексии. Анализ познавательной и коммуникативной деятельности каждого, группы и коллектива в целом. На основе анализа устанавливается соответствие между целями, содержанием, методами, средствами деятельности и ее результатом. Каждый участник коллективной мыследеятельности осознает ценность деятельности, определяет собственное место в системе отношений, осмысливает свои способы взаимодействия с окружающим миром.
Лист регистрации изменений
| Номер изменения | Номер пункта (подпункта) | Дата внесения изменения | Изменение | Подпись ответственного за внесение изменений | ||
| Измененного | Нового | Изъятого | ||||
Виды дискуссий
Дискуссии могут носить стихийный, свободный и организованный характер. Это разделение видов дискуссии проводится в соответствии со степенью ее организованности: планировании выступающих, их очередности, тем докладов, времени выступления. При этом стихийная дискуссия по этим параметрам не регламентируется, а свободная предполагает определение направления и времени выступлений. Организованная дискуссия проводится по регламенту и в установленном заранее порядке.
В целом в мировом педагогическом опыте получили распространение следующие формы дискуссии (М. В. Кларина 1995),:
Круглый стол — беседа, в которой «на равных» участвует небольшая группа обучающихся (обычно около 5 человек), во время которой происходит обмен мнениями, как между ними, так и с остальной аудиторией.
Заседание экспертной группы («панельная дискуссия»), на которой вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы (четыре-шесть участников с заранее назначенным председателем), а затем они излагают свои позиции всей аудитории.
Форум — обсуждение, сходное с заседанием экспертной группы, в ходе которого эта группа выступает в обмен мнениями с аудиторией (классом, группой).
Симпозиум — более формализованное обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы аудитории.
Дебаты — явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников — представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), — и опровержений. Вариантом этого обсуждения являются парламентские дебаты («британские дебаты»).
Судебное заседание — обсуждение, имитирующее судебное разбирательство.
Техника аквариума (Clark L. H., Staff I. S., 1991) — особый вариант организации обсуждения, при котором, после непродолжительного группового обмена мнениями, по одному представителю от команды участвуют в публичной дискуссии. Члены команды могут помогать своему представителю советами, передаваемыми в записках или во время тайм-аута.
Мозговой штурм (Brain storming, мозговая атака) [28, 166]. Это один из наиболее известных методов поиска оригинальных решений различных задач, продуцирования новых идей. Он был предложен американским психологом А. Осборном в 50-е годы. В настоящее время считается одним из методов активизации обучения и лежит в основе многих деловых и дидактических игр. Метод тщательно разработан и предполагает реализацию требований по организации группы участников, технологии проведения и правилам поведения.
Правила. Во время проведения мозгового штурма должны соблюдаться следующие правила.
Во время атаки все равны, нет ни начальников, ни подчиненных.
Нет авторского права на идеи.
Необходимо искать необычные, оригинальные идеи.
Все идеи встречаются одобрением, и могу быть, и даже должны быть, развиты, как бы фантастичны они ни были. Критика запрещена.
Задача участников не в демонстрации своих знаний, а в поиске решения проблемы.
Широкое распространение метода мозговой атаки привело к созданию ряда модификаций, в числе которых называют:
Метод Дельфи (Дельфийская процедура). Метод предложен О.Хелмером. Предусматривает индивидуальное генерирование идей и их публичную защиту.
Метод Мыслерешето (Калдер Х. Я., Руттас В. И., 1989). В соответствии с этим методом процедура начинается с письменного оформления индивидуальных предложений, желаний, идей каждого участника. Затем следует их «просеивание» в малых группах, то есть фиксация и генерация предложений, представляющих общий интерес для всех членов группы, оформление сводных предложений, их представление на общее обсуждение, комментирование и дополнение, сравнительное оценивание с целью выработки наилучшего варианта и, наконец, дополнение этого варианта наиболее ценными дополнениями других групп.
Дискуссия может использоваться и как метод и как форма, то есть может проводиться в рамках других занятий, мероприятий, являясь их элементом.
2. Метод анализа конкретных ситуаций (case study) состоит в изучении, анализе и принятии решений по ситуации, которая возникла в результате происшедших событий или может возникать при определенных обстоятельствах в тот или иной момент. Анализ конкретной ситуации - это глубокое и детальное исследование реальной или искусственной обстановки, выполняемое для того, чтобы выявить ее характерные свойства. Этот метод развивает аналитическое мышление cneltynjd, системный подход к решению проблемы, позволяет выделять варианты правильных и ошибочных решений, выбирать критерии нахождения оптимального решения, учиться устанавливать деловые и профессиональные контакты, принимать коллективные решения, устранять конфликты.
По учебной функции различают четыре вида ситуаций:
- ситуация-проблема, в которой обучаемые находят причину возникновения описанной ситуации, ставят и разрешают проблему;
- ситуация-оценка, в которой обучаемые дают оценку принятым решениям;
- ситуация-иллюстрация, в которой обучаемые получают примеры по основным темам курса на основании решенных проблем;
- ситуация-упражнение, в которой обучаемые упражняются в решении нетрудных задач, используя метод аналогии (учебные ситуации).
Выбор вида конкретной ситуации зависит от многих факторов, таких как характер целей изучения темы, уровень подготовки студентов, наличие иллюстриративного материала и технических средств обучения, индивидуальный стиль преподавателя и др. Вряд ли целесообразно ограничивать творчество преподавателя жесткой методической регламентацией выбора той или иной разновидности ситуации и способов ее анализа.
Такой подход к профессиональному обучению гораздо более реалистичен, чем набор отдельных вопросов на изучаемую тему, рассмотренную безо всякой связи с реальностью. Ситуационное обучение ориентируется на то, что знаний и умения даются не как предмет, на который должна быть направлена активность студента, а в качестве средства решения задач деятельности специалиста. КПД ситуационного обучения очень высок.
Выбор подходящих учебных ситуаций - весьма трудная задача для преподавателя. Мы считаем, что учебная ситуация должна отвечать следующим требованиям:
- Сценарий должен иметь реалистическую основу или взят прямо "из жизни". Но это не означает, что надо описывать этот производственный фрагмент со всеми технологическими тонкостями, которые студенту еще долго не будут известны. Следует также избегать, насколько возможно, производственного жаргона.
- В учебной ситуации не должно содержаться более 5-7 моментов, которые студенты должны выделить и прокомментировать в терминах изучаемой концепции.
- Учебная ситуация не должна быть примитивной, в ней, помимо 5-7 изучаемых проблем, должны быть 2-3 связующие темы, которые тоже присутствуют в тексте. Жизнь не раскладывает проблемы по полочкам для их раздельного разрешения. Производственные проблемы всегда появляются в связке - пучком или гроздью - с другими проблемами: психологическими, социальными и др.. Важно, чтобы обучаемые в анализе ситуации применяли идеи курса.
Если в модул